Por Paulo Carrano

Prof. do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense

Primeiro Secretário da ANPEd (2015-2017)

O Ministério da Educação provocou uma inédita reestruturação do ensino médio por Medida Provisória limitando o debate com a sociedade. Foram muitas e duras as críticas no campo educacional sobre os equívocos de forma e conteúdo da imposição de uma reforma que veio a se configurar na Lei Nº 13.415, de 16 de Fevereiro de 2017.

Os jovens brasileiros, em especial a grande maioria dos estudantes das escolas públicas, terão diante de si o desafio da escolarização no quadro de uma orientação legislativa que pode ampliar as desigualdades de acesso ao conhecimento e intensificar as dificuldades para o ingresso no ensino superior para os mais pobres da sociedade. 

A chamada Reforma do Ensino Médio do governo Michel Temer não pode ser considerada fora do contexto de fragilidade institucional da Democracia no Brasil e retomada do avanço neoliberal contra os direitos sociais e a abertura de oportunidades de negócios no campo educacional público para o grande capital nacional e internacional.

A aprovação da PEC55, que aprovada se tornou a Emenda Constitucional 95 (EC95), ainda que sob o pretexto de controlar o déficit público, compromete o desenvolvimento de políticas sociais, notadamente de saúde, educação e infraestrutura, durante 20 anos. Isso, por si só, deveria nos fazer desconfiar das intenções de um governo que diz pretender ampliar a oferta de escolarização em horário integral. Algo que sabemos que exigirá mais e não menos recursos públicos.

O governo federal que aí está não possui legitimidade de alavancar processos de mudanças tão grandes e importantes para a escola pública no Brasil. 

O governo federal que aí está não possui legitimidade de alavancar processos de mudanças tão grandes e importantes para a escola pública no Brasil. O MEC poderia tentar abrir diálogos com diferentes forças políticas e grupos sociais e ampliar sua legitimidade na sociedade, no que pese a sua esdrúxula situação de ter nascido de um golpe político-institucional. Porém, não foi este o caminho adotado. Os estudantes secundaristas e também universitários ocuparam mais de 1000 escolas e universidades em todo o país, no ano de 2016, como forma de criticar e abrir diálogos sobre os rumos das reformas impostas pelo governo Temer. Porém, o governo ignorou a oportunidade democrática de mediar os conflitos através do diálogo e lançou mão do rolo compressor da base parlamentar, ainda coesa, que se reuniu para o processo de impeachment da Presidente eleita Dilma Roussef. Isso sem contar as diferentes formas de intimidação que o MEC lançou mão para forçar a desocupação das escolas em que estudantes se manifestavam contra as medidas do governo e discutiam em inovadores e reflexivos coletivos estudantis. 

É neste contexto político de crise ética institucional do governo federal e de condução neoliberal da crise econômica que a Reforma do ensino médio precisa ser discutida. Fora disso nos iludiremos que a imposição da Medida Provisória 746 produzida no MEC e encaminhada ao Congresso pelo atual Presidente da República é de fato apenas uma peça técnica preocupada em “resolver” a “crise” de qualidade da escola de ensino médio no Brasil.  

A escuta que temos realizado com jovens do ensino médio, através de pesquisa, extensão universitária e diálogos com jovens de escolas ocupadas, aponta complexidades e desafios muito maiores do que a simplificação que o Ministério da Educação formulou para justificar a arbitrária Medida Provisória 746. Esta, além de atropelar processos de discussão consolidados em lei (PNE, LDB, Diretrizes Curriculares, a própria Constituição Federal) ou mesmo aqueles em curso na sociedade e na Câmara dos Deputados, quer nos fazer crer que a “crise de audiência” de jovens no ensino médio é devida ao “excesso de disciplinas” no currículo do ensino médio e ao “desinteresse” dos jovens pela escola atual.  Há muito mais complexidade e desafios estruturais intra e extraescolares no ensino médio brasileiro do que o atual governo federal considera para justificar este verdadeiro atropelo que foi reconfigurar o ensino médio brasileiro por Medida Provisória em quatro meses.

A utilização dos resultados negativos das escolas estaduais no IDEB – resultados persistentes desde 2011 –  como indicador da “falência do ensino médio” não é justificativa razoável para a marcha acelerada de reestruturação do ensino médio da forma como foi feita. E, quando muito, o IDEB poderia ser evidência da necessidade de um amplo diálogo nacional com agenda e cronograma negociados com a sociedade brasileira. O que houve, contudo, foi o Ministério da Educação interpretar como quis e com quem quis os sinais da “crise do ensino médio” e assumir para si a forma e o conteúdo da mudança como se um único caminho, o dado pelo MEC, fosse o possível. É preciso registrar que o processo de Medida Provisória estabelecido pelo MEC, além de não configurar a emergência que uma MP pressupõe constitucionalmente, desconsiderou a discussão que se desenrolava na Câmara dos Deputados desde o ano de 2012 através do PL 6840/2013. Sobre a inconstitucionalidade da MP do Ensino Médio, recomendo a leitura do parecer do Procurador Geral da República, Rodrigo Janot, enviado ao Supremo Federal Federal considerando que a reforma do ensino médio proposta não apresentava os requisitos de relevância e urgência que devem caracterizar a edição de Medidas Provisórias, além de ferir os princípios constitucionais.

Fonte: http://www.jornaldebrasilia.com.br/charges/reforma-do-ensino-medio/.jpg

A escola básica pública brasileira deveria promover esforços para dar suportes aos seus estudantes para que estes permaneçam e não se afastem da escola pelos mais variados motivos quer sejam materiais ou simbólicos. Lamentavelmente, o Ministério da Educação no lugar de enfrentar os desafios reais e estruturais para a necessária qualificação do ensino médio resolveu apostar na reorganização de cima para baixo sem ao menos tocar em nós problemáticos relacionados com a valorização da carreira docente, a formação inicial e continuada de professores, a avaliação processual respeitando a autonomia de profissionais e escolas, o reforço e a ampliação da infraestrutura de escolas, notadamente seus laboratórios e espaços de desenvolvimento corporal e estético, e suporte para que os estudantes, em especial os mais pobres, possam se manter na escola.

De um modo geral, as duras críticas que o Ministério de Educação sofreu das comunidades científicas, educacionais, dos jovens que ocuparam mais de mil escolas e universidades no Brasil e por parlamentares apontam para inconsistências de forma e conteúdo da Medida Provisória 746 e que não foram sanadas no Congresso Nacional.

Durante o período de discussão e votação da MP 746, transformada em Projeto de Lei, o Senado Federal abriu consulta pública on line para medir o nível de aprovação da MP. O resultado ficou assim configurado: 4.329 (SIM) 72.410 (NÃO).[1]

A consulta popular realizada foi insuficiente para sensibilizar a base parlamentar do governo fortemente motivada para o projeto de aceleração da desmontagem do instituído no Brasil em bases não coincidentes com a hegemônica perspectiva de flexibilização do estado brasileiro para os interesses de poderosos agentes econômicos nacionais e internacionais e também de setores conservadores interessados em destituir a escola pública de ferramentas de formação crítica de seus estudantes.

As críticas das entidades científicas, sindicais e colegiados universitários à MP do ensino médio também foram insuficientes para forçar a constituição de agenda ampla de debate na sociedade brasileira. O portal da ANPEd colecionou 24 cartas e manifestos de entidades nacionais contra a MP do Ensino Médio.[2]

Uma “nova” lei com antigo princípio de hierarquização social

Há um campo problemático e um vício de origem na proposta do MEC que é a retomada de uma concepção dualista para a escola de ensino médio que já havíamos superado na última LDB (LDB 9394/96) e que definiu o ensino médio como a etapa final da Educação Básica para todos. No mesmo diapasão de assegurar o direito ao ensino médio para todos foi aprovada a Emenda Constitucional número 59 (EC)[3], em novembro de 2009, de forma a prever “a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica”.

Somente muito recentemente na história do Brasil o ensino médio assumiu o caráter de formação geral comum prevendo o aprofundamento para todos os estudantes dos conhecimentos científicos, éticos e estéticos adquiridos ao longo da educação básica. O projeto do MEC institucionaliza a desigualdade estrutural presente na sociedade brasileira concebendo uma escola de ensino médio aligeirada para os jovens “vocacionados” para o mercado de trabalho enquanto mantém aberta as perspectivas de formação ampliada para os “predestinados” – em geral, herdeiros por origens de classe – ao ensino superior. Pode-se mesmo dizer que o MEC resolveu reorganizar o ensino médio brasileiro, notadamente o público, de forma reduzir a pressão de ingresso de jovens no ensino superior. Interrompe-se, assim, a tendência de universalização da mobilidade escolar que vinha se configurando, ainda que lentamente, na última década com as políticas públicas de cotas e financiamento do ingresso e permanência na universidade.

A reformulação do ensino médio que aí está não avança para nenhum tipo de concepção de “Educação Integral”, ainda que um dos objetivos expressos da nova Lei do Ensino Médio seja a ampliação da jornada escolar. Creio que em sã consciência ninguém na sociedade brasileira acredita que ampliar tão somente o tempo de permanência na escola, em especial em escolas marcadas por profundas precariedades, signifique ampliar processos formativos. Pelo contrário, a reforma do ensino médio fragmenta a oferta de oportunidades educacionais para todos os jovens construindo percursos parcelares que faz com que jovens tenham que “optar” por caminhos que os afastam da perspectiva de acesso pluralista ao saber. Por exemplo, um estudante que eleja o percurso da formação técnica e profissional se verá privado de conteúdos fundamentais importantes não apenas para a sua formação como cidadão como também de ferramentas que o permitam superar o obstáculo de ingresso ao ensino superior representado pelas provas do ENEM que seguirão “cobrando” conteúdos que não serão tratados no percurso formativo escolhido.

“Já não entendo o mundo”.[4] Esta frase foi dita pelo sociólogo alemão U. Beck que faleceu recentemente.

A frase do sociólogo deveria servir de chave para pensarmos os desafios amplos que precisamos enfrentar para a qualificação de todos os níveis de ensino da educação brasileira.  Ainda que a escola seja lugar privilegiado para a socialização do conhecimento, ele não é nem de longe o único canal para o acesso ao saber. Todavia, ela ainda é insubstituível como espaço-tempo institucional de exercício da pluralidade de pensamento que não pode se realizar sem a convivência entre os diferentes que caracteriza a escola pública, notadamente,  a brasileira. O papel do professor como mediador – e não apenas como transmissor – desses processos de elaboração compartilhada do pensar e do agir sobre a complexidade do mundo é indispensável.

É nesta perspectiva que se apresenta como lamentável a completa ausência de referencias à valorização do trabalho do professor da escola de ensino médio na nova lei do Ensino Médio e, ainda mais, a desqualificação do processo de formação através das licenciaturas de nível superior que a figura do “notório saber” traz para a regulamentação da atuação docente na escola de ensino médio.

IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36 (Ver Artigo 6 da nova lei que modifica o Artigo 61 da LDB/96)

O Ensino Médio deveria se constituir numa etapa de educação básica de qualidade superior. Algo suficientemente bom em si mesmo do ponto de vista da formação cidadã plena para todos (ética, técnico-científica, cultural-artística, de ampliação da consciência sobre o  próprio corpo e de reconhecimento do direito de existir do outro). O ensino médio público, de um modo geral no Brasil, se tornou, contudo, algo que se realiza entre uma escada para o aprimoramento num futuro universitário ou como saída de emergência para os mercados de trabalho cada vez mais ausentes e incertos. É comum ouvir em nossa pesquisas com jovens do ensino médio, notadamente aqueles e aquelas das camadas populares, que a escola os prepara, quando muito, para trabalhar no MacDonalds, uma expressão que parece significar todos aqueles tipos de trabalhos incertos e desprotegidos que terminam por sobrar para a ampla maioria dos jovens populares. Ou como nos disse recentemente um jovem num grupo de discussão de pesquisa sobre a EJA: O ENEM cobra da gente aquilo que a escola deveria ser e não aquilo que ela realmente é.

O ensino médio, contudo,  deveria ser suporte para todos os estudantes a compreenderem o mundo em toda a sua complexidade de forma que possam realizar escolhas conscientes para o “bem viver” de suas próprias vidas, o aprimoramento de si, a incorporação dos valores democráticos, enfim, para a participação e o aprimoramento da Democracia.

No caso das disciplinas de Sociologia e Filosofia há na nova lei do Ensino Médio a revogação da Lei 11684/2008 que garantia a obrigatoriedade dessas disciplinas como componente curricular nos três anos do nível médio. Um dos deputados da atual base do governo no debate sobre (MP746/PL34) afirmou categoricamente que Sociologia e Filosofia são disciplinas de doutrinação. Nesta mesma seção foi rejeitada a emenda de um dos partidos da oposição  que propunha a manutenção da obrigatoriedade de Sociologia e Filosofia. É preciso dizer que esta denúncia em abstrato de potencial de doutrinação dessas disciplinas de tão larga história e variedade de posições teóricas, metodológicas e epistemológicas se inscreve no encurtamento do diálogo que se promove no Brasil por grupos ideológicos de direita tais como o da chamada “escola sem partido”. Parece-me lícito intuir que a retirada da obrigatoriedade dessas disciplinas já na formulação inicial da MP746 tenha sido uma concessão da atual administração do MEC a esses grupos conservadores que querem cercear liberdades de professores e estudantes nas escolas brasileiras.

Um cardápio limitado

A nova Lei permite aos sistemas de ensino “oferecer” (ou mesmo induzir”) algumas poucas alternativas de aprofundamento técnico-profissional para aqueles estudantes “não vocacionados” para as áreas intelectualizadas do currículo (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas e Sociais). Gostaria de chamar atenção para a modificação operada no Art. 36 da LDB/96 que passa a ter a seguinte formulação:

O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino (grifos meus), a saber: I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III –  ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e profissional. 

A expressão possibilidade dos sistemas de ensino denuncia o caráter limitado da “escolha dos percursos formativos” que será ofertada aos estudantes. De um modo geral, quando o estudante procurar por opções em sua escola ouvirá da instituição: “isso é o que temos para hoje”.

E são estes – os estudantes do aprofundamento técnico-profissional – que além de uma formação humana parcelar virão a ser desestimulados a ingressar no ensino superior, direito assegurado a todos ainda que nem todos possam querer dele usufruir. As redes estaduais de ensino já praticam este tipo de dualização de suas redes mantendo algumas poucas escolas de excelência em tempo integral, e em parceria com a iniciativa privada, para estudantes selecionados por desempenho. Esse tipo de meritocracia das redes de ensino irá se somar aos diferentes processos de hierarquização por desempenho existentes no interior das escolas. O resultado, de um modo geral, é a constituição de ilhas de excelência cercada por um mar de escolas precárias e pouco estimulantes aos estudantes que ficaram de fora da “peneira” para o ingresso da escola de maior qualidade.  

Por fim, é preciso reafirmar que não se faz educação ou formação humana integral simplesmente ampliando o tempo de permanência da escola, sendo este um dos principais objetivos da dita reforma do ensino médio. Educação integral pressupõe, ao contrário, a adoção de princípios educativos que considerem o amplo campo de possibilidades de aprimoramento pessoal e cidadão através das artes, da cultura, da ciência, da tecnologia, das linguagens, da relação protegida com o mundo do trabalho e com as potencialidades dos espaços públicos não escolares na cidade e no campo. Educação Integral é para a vivência da cultura democrática em condições de alteridade e diferença. É para que a liberdade de pensamento e a capacidade de argumentação em bases democráticas possa se ocorrer. E isso não será feito dualizando a escola com a pavimentação de caminhos amplos para uns (poucos) e estreitos para outros (a maioria).   

A sociedade brasileira interessada na qualidade do ensino médio para todos precisa se fazer presente, se organizar e disputar no contexto das redes públicas de ensino médio, majoritariamente de responsabilidade dos estados da federação e Distrito Federal, o máximo de potencialização da oferta educacional pública para que esta seja democrática e de qualidade. Os profissionais da educação e seus estudantes em luta pela autonomia pedagógica das escolas podem reduzir ou mesmo anular os efeitos perversos de dualização da escola que a atual Lei da reforma do ensino médio tende a produzir. Não há impedimento, por exemplo, que um estudante queira ampliar a sua formação realizando dois ou mais percursos formativos ao não se contentar com a oferta mínima que as escolas podem fazer sob o amparo da nova legislação. Nada impede que um estudante de “matemáticas e suas tecnologias” participe de projetos integrados com colegas do itinerário formativo das “ciências humanas e sociais aplicadas”, por exemplo.  Para isso será preciso mobilizar fóruns de discussões, criar canais de diálogos entre as escolas e a administração superior das redes escolares, organizar protestos, ocupações e se utilizar dos mecanismos institucionais –  normatizações, outras legislações, as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio – dentre outras ferramentas de busca de garantia do direito a uma formação plena no ensino médio. É preciso lutar para que o Art. 206 da Constituição Brasileira de 1988, em especial o seu inciso I, se realize. Ou seja, que o ensino seja ministrado com base no princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

[1] A enquete do Senado Federal pode ser conferida no seguinte endereço: http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/126992

[2] As cartas das entidades contra a MP do Ensino Médio podem ser encontradas no seguinte endereço: http://www.anped.org.br/news/notas-de-entidades-sobre-medida-provisoria-...

[3] O texto da Emenda Constitucional 59/2009 pode ser encontrado no seguinte endereço: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm

[4] Citado no ensaio de Jorge Almeida Fernandes (Jornal O Público – A Europa na era das incertezas). https://www.publico.pt/2016/12/04/mundo/noticia/ja-nao-entendo-o-mundo-a...

http://www.anped.org.br/news/um-novo-ensino-medio-e-imposto-aos-jovens-no-brasil