O ensino médio representa a última etapa da educação básica brasileira e tem sido alvo de debates acirrados em diferentes espaços e épocas. Registra-se um aumento considerável nas matrículas a partir de 1990, conforme os dados do Censo Escolar de 2012 na ordem de 5,8%.

Ganha destaque especial a superação da dualidade curricular, a ampliação de oferta, o combate à evasão escolar, a diminuição dos índices de abandono e reprovação, a qualidade e definição de uma identidade mais nítida para tal nível 

Em 2012, a Resolução 2 do CNE estabelecera novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio e, diante dos desafios apontados a este nível de ensino, questionamos: em qual medida o documento abriu a possibilidade para a construção de um ensino médio

A discussão sobre os princípios norteadores das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio, aprovadas em 2012 pelo Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo MEC, na expectativa que esse documento represente um avanço positivo para o momento histórico e político, ou seja, alguma concretização de um ensino médio mais integrado e mais amplo para os jovens

A própria história evolutiva do ensino médio demarca o enfrentamento da tensão nas bases materiais de produção, bem como os limites e possibilidades de superação que serão consideradas no decorrer de sua evolução, portanto a sua compreensão está fortemente ligada a história do ensino profissional no

A dualidade que constitui o currículo escolar desde o início da organização da escola[1] brasileira, reside na diferenciação restrita aos cursos primário e ginasial.  Antigamente, o curso ginasial era, somente, de formação para o trabalho (normal, técnico comercial e técnico agrícola) que não possibilitava o acesso ao ensino

Percebe-se atualmente outra trajetória, porém, fora delineada para as elites. O ensino primário seguido pelo secundário e complementado pelo ensino superior, dividido por ramos profissionais. O acesso ao curso superior ocorria através de

Assim resta, claramente, perceptível à distinção da trajetória educacional de quem iria desempenhar as funções intelectuais ou as

A Reforma Francisco Campos de 1932 não alterou essa dualidade curricular, apenas organizou o ensino secundário em dois ciclos: fundamental com duração de cinco anos, o que depois se chamou de ginásio e, o complementar, com duração de dois

O curso complementar, ou précurso superior, seja pré-médico, pré-jurídico ou pré-politécnico era destinado aos concluintes do quinto ano e, tinha como nítida intenção de prepará-los para o ingresso ao nível superior desejado. Tanto assim que tais cursos eram normalmente ministrados nas escolas de curso

Enfim, a reforma Francisco Campos tratou apenas de organizar preferencialmente o sistema educacional da elite

Percebe-se que o dualismo passou a ter caráter estrutural, particularmente na década de 1940, quando então, a educação fora organizada por leis orgânicas, pelo ministro Gustavo Capanema[

E, nesse momento, extinguiram-se os cursos complementares e foram criados os cursos médios de segundo ciclo, denominados de curso colegial, que era dividido em científico e o clássico, com duração de três anos, destinados a preparar os estudantes para o ensino

Os demais cursos, principalmente os de formação profissional eram: normal, agrotécnico, comercial técnico e industrial técnico e colocavam-se no mesmo nível, com duração de três anos, porém, não asseguravam o acesso ao ensino

Embora tenha aberto a possibilidade de acesso ao nível superior, através de exame de adaptação que lhes davam o direito de participar dos processos de seleção para o ensino

Porém, o acesso ao ensino superior, já ocorria através da avaliação de conteúdos gerais (letras, ciências e humanidades), o que acabava de certa forma, reforçando, mais de uma vez, a dualidade curricular presente nessa tentativa de articulação entre as modalidades: a profissional e a

Já na década de 1960, surgiram diferentes ramos profissionais que foram resultantes do desenvolvimento crescente do setor secundário e com significativa alteração com a promulgação da Lei 4.024/1961, quando se deu a equivalência completa entre os ramos secundários de segundo ciclo e a educação profissional para fins de acesso ao ensino superior. Ou seja, os dois cursos permitiam, naquela época, o pleno acesso ao ensino

Após tal alteração, a crítica se concentrou na existência de dois projetos pedagógicos distintos para atender as necessidades definidas pela divisão técnica e social do trabalho: o instrumento e o intelectual; o que nos permite aferir que a equivalência da LDB de 1961 não superou verdadeiramente a dualidade estrutural, embora possa ter sido considerada um grande avanço para o processo de maior democratização do

Em 1971, com a Lei 5.692/71 estabeleceu pela primeira vez a educação para o trabalho como intenção implícita da política educacional. A equivalência, então, é substituída pela obrigatoriedade, a habilitação profissional para todos que cursassem esse nível de ensino e, passou a ser chamada de ensino de segundo grau. Desta forma, a legislação educacional determinou que todos poderiam ter uma única trajetória

A educação voltada para o trabalho passou, portanto, a integrar a proposta de primeiro e segundo graus e, de acordo com a necessidade mercadológica. Destacou-se a ideia de profissionalização que aconteceu num momento que o Brasil desejava participar mais ativamente da economia

O período chamado de “milagre econômico” [3], o desenvolvimento do país apontava para a necessidade de antever uma maior demanda de força de trabalho qualificada, ao nível técnico e, por isso, a formação profissional foi priorizada na lei, no sentido de responder adequadamente às demandas de desenvolvimento econômico do país. Foi nesse período que surgiram as empresas de grande e médio portes, com o modelo de produção taylorista ou

Os pareceres 45/72 e 76/75 consagrados pela Lei 7.033/82 restabeleciam a Educação Geral, denominada de ensino básico e o ensino profissionalizante, pela via de habilitações, existiam 52 habilitações plenas (nível técnico), e 78 habilitações parciais (nível auxiliar) e a maioria era voltada ao setor

Antes mesmo da efetividade da Lei 5.692/71, a dualidade curricular ressurgiu no âmbito legislativo, reafirmando a oferta, então chamada de educação básica, para o ingresso ao ensino superior, porém, agora, mantendo a

Ou seja, manteve-se o antigo projeto da escola de segundo grau: escola propedêutica para a elite e a escola profissionalizante para os

Assim, volta à cena a velhusca dualidade estrutural, mesmo porque, originada na estrutura de classes sociais que não pode ser resolvida apenas no âmbito do projeto politico-pedagógico

A década de 1980 fora marcada pelo duelo entre os progressistas e conservadores, os defensores da escola pública e os defensores da escola privada, em especial, pela elaboração de proposta pedagógica da CF de 1988 e, ainda a proposta danova LDB (

No texto constitucional vigente, no artigo 205, afirma-se uma formação para o desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. O que parece unir definitivamente a educação propedêutica com a educação instrumental ou

A partir dos anos de 1990, o Brasil colocou em vigor amplo programa de reformas educativas, resultando em mudanças para todo o sistema educacional brasileiro, pois, concordamos que uma das formas mais efetivas de intervenção do Estado sobre a educação é mesmo através da implementação do sistema

Particularmente quanto ao ensino médio, houve recomendações do Banco Mundial, no modelo latino-americano de formação profissional, que indica a separação entre o ensino médio e a educação profissional, reforçando novamente a dualidade estrutural e, colocando o setor privado como principal protagonista para a oferta da educação

A LDB atual, a Lei 9.394/96[4] que institui as bases de organização da educação apresenta o ensino médio como a derradeira etapa da educação básica e, com o mínimo de três anos de

O ensino médio não tem a obrigatoriedade de habilitar para o trabalho, mas tem as seguintes finalidades: consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, preparar para o trabalho e para a cidadania do educando, aprimorar o educando como pessoa humana, e permitir a compreensão de fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada

Ressalte-se ainda que a educação profissional seja apresentada como outra modalidade de ensino médio que pode ser integrada às diferentes formas de educação.  É destinada ao aluno matriculado no ensino fundamental, médio ou superior ou egresso

O artigo 40 da LDB vigente prevê que a educação profissional será desenvolvida em articulação com ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente do

Confirmando a dita flexibilidade que também fora enfatizada na MP 746/2016 com a oferta de cinco opções formativas, a saber: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnico e

As medidas estabelecidas que separaram o ensino médio do ensino profissional, acabaram de gerar duas redes de ensino distintas e até contrapostas, sob a perspectiva de uma especialização profissional que só ocorreria depois da conclusão de uma escola básica

Enfatizando o ensino médio, a LDB em vigor, em seu artigo 35[5], previa que tal finalização deveria ter como objetivos, a saber:

I  ‐  consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II ‐ a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento

E tais objetivos superaram o modelo anterior em vigor que separava a formação para o trabalho e para a continuidade de estudos, o ensino médio permitia tanto a continuidade aos estudos na universidade como o ingresso no mundo do do trabalho.

Apesar de ser aparentemente superada esta dualidade, a LDB vigente, ainda apresenta um capítulo específico para a Educação profissional e, em 1997, veio o Decreto 2.208 que impossibilitou a integração do ensino médio à educação profissional, o que foi conferindo progressivamente uma identidade ao ensino médio.

Tal identidade do ensino médio geral era para possibilitar o ingresso na universidade, e, concomitantemente, ou posteriormente o preparo para o trabalho em cursos técnicos.

Em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio conferiram juntamente com a intenção da LDB em vigor, somadas ao Decreto 2.207/97 garantindo o desenvolvimento de um ensino justaposto e, não uma escola unitária.

Sob a recomendação do Banco Mundial, as responsabilidades pela superação do desemprego e de outras desigualdades sociais ficaram a cargo do indivíduo, ocultando os condicionais sociais e históricos da conjuntura brasileira, objetivando a mudar radicalmente o perfil do ensino médio.

O Dec. 2.207/97 excluiu a formação profissional técnica integrada ao ensino médio, quando afirma que o ensino profissional só poderá matricular alunos com o ensino médio concluído ou que o estejam realizando simultaneamente, na forma subsequente e concomitante. Houve a regulamentação de formas rápidas e fragmentadas de formação profissional[6].

O oferecimento do ensino médio geral em uma única modalidade como forma de superação da dualidade curricular é tão inadequado quanto manter a arquitetura atual, com um ramo de educação geral e o outro de educação profissional.

A possibilidade de integração do ensino médio com a educação profissional, bem como os debates sobre o Plano Nacional de Educação e a Emenda Constitucional 59/2009, fizeram voltar à cena o ensino médio, pois apontara na direção da universalização de acesso a esta etapa de ensino.

Isso implica na necessidade de adotar diferentes formas de organização desta etapa de ensino e, ainda, estabelecer princípios para a formação do jovem, que o façam dar nova semântica para essa escola e permitam avanços não apenas na expansão da oferta, mas, também na permanência e sucesso desses discentes na escola e fora dela.

Em 2005, a Resolução nº 01 atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o ensino médio e para a educação profissional técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004. A articulação entre o ensino médio e a educação profissional passou a ser integrada, concomitante e subsequente.

Discussões surgiram no sentido de definir a identidade do ensino médio brasileiro, como última etapa da educação básica, que contemplasse as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem; portadores de direitos no momento em que cursam o ensino médio, o que implica garantir o acesso de forma unitária aos conhecimentos construídos historicamente, e também: “a preparação para o exercício de profissões técnicas, a iniciação científica, a ampliação cultural, o aprofundamento de estudos, além de outras. Se isto não é possível imediata e universalmente, deve se apresentar como uma utopia a ser construída coletivamente”.

Nesse período a ação governamental volta-se para a reformulação do ensino médio, surgiram novos programas específicos para melhoria deste nível de ensino, bem como as novas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Tais diretrizes para o ensino médio, estabelecidas pela Resolução nº 02/2012 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica indicaram a integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, e consideram o trabalho como princípio educativo, a pesquisa um princípio pedagógico, os direitos humanos e a sustentabilidade socioambiental como princípios e metas da prática educativa.

Mesmo assim é de se considerar um grande avanço se comparado com o modelo anterior proposto em 1998 que tinha apenas a grande ênfase no desenvolvimento de competências para o mercado de trabalho. O que refletiu nas opções formativas expostas na MP 746/2016.

Contemporaneamente, em termos de legislação aplicável ao ensino médio brasileiro, possibilita-se o planejamento e execução de um trabalho pedagógico fundamentado na maior autonomia dos indivíduos, uma vez que propõe a integração entre ciência, cultura, trabalho e tecnologia.

Tal integração solicita maior contextualização histórica relacionada com a contemporaneidade, isto, se de fato aplicado nas escolas, possibilitará melhor a compreensão da realidade e da própria ciência na sua historicidade. Por esta perspectiva, os conhecimentos gerais e profissionais formaram uma unidade epistemológica, distinguindo-se apenas metodologicamente.

Desta forma, é preciso compreender que nenhum conhecimento é só geral ou específico, pois ciência, trabalho, cultura e tecnologia estão integradas continuamente e de forma dinâmica. Como esta integração é indissociável, poderemos efetivamente constituir um trabalho pedagógico histórico e dialético.

A interação ou interdisciplinaridade entre as disciplinas pode ser promovida pelas influências espaciais, temporais, econômicas, demográficas, de demandas sociais e culturais, epistemológicas, de disputas e rivalidades entre determinadas disciplinas, da necessidade de prestígio e de desenvolvimento da ciência.

Afora isso, o processo de interdisciplinaridade pode se iniciar de um problema na direção da construção ou reconstrução de um conhecimento, voltando-se à questão do principio pedagógico da pesquisa.  A pesquisa precisa ser entendida como processo de produção de conhecimento e também como um procedimento de aprendizagem.

E por outro lado, trabalhar somente com a pura e simples reprodução do conhecimento por meio da pesquisa, no caso dos fichamentos de livros só nos leva ao grande dilema do “copiar e colar” da internet. Isto não significa propriamente pesquisa.

Consideramos importante edificar o ensino médio com os critérios formais e políticos de demarcação científica, para levar o aluno a conhecer os textos científicos e, também, iniciar a produção de alguns deles.

O contato com os mais variados tipos de textos científicos: monografias, dissertações, teses, artigos, livros possibilitarão aos alunos perceber que existem normas de produção destes textos e que estas deverão ser utilizadas na produção de seus trabalhos escolares.

É o momento de iniciar o trabalho com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), bem como exigir, de acordo com este nível de escolaridade, produções de texto que apresentem critérios formais como coerência, sistematicidade e consistência.

Aos poucos, também, que apresentem discutibilidade e sistematicidade para que em estudos posteriores alcancem originalidade em seus textos.  Podemos criar a motivação pela busca do conhecimento como forma de responder às lacunas da vida.

Além da formação para a utilização dos critérios formais do conhecimento científico, o espaço no ensino médio pode ser mediado pelas reflexões sobre “a quem serve a ciência?”.  A ciência pode resolver todos os dilemas humanos?

No intuito de conduzir os alunos a pensarem sobre a relevância social de determinados conhecimentos científicos e firmemente determinados pelo mercado capitalista.

Por que com tamanha evolução científica e tecnológica tantos ainda morrem de fome, de sede e de exclusão social? Afinal, o ensino médio pode significar e ser a parte final da estrada em direção a mobilidade social e a qualificação profissional e cívica.

Outra questão exigida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio é trabalhar com os direitos humanos como conceito norteador das discussões em todas as disciplinas. Preparar para conhecer a dignidade da pessoa humana, credenciando-se como cidadão hábil a construir uma sociedade mais igualitária, solidária e mais justa.

Segundo a Declaração Mundial dos Direitos Humanos (1948), as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, isto inclui o direito à vida, à liberdade (de locomoção e residência, de opinião e expressão), à segurança pessoal, à privacidade, direito a uma nacionalidade, a constituir família, direito de acesso ao serviço público, ao trabalho e lazer e de participar da vida cultural da comunidade, dentre outras questões pormenorizadas.

Dessa forma, trabalhar pedagogicamente com os direitos humanos como princípio norteador no ensino médio se faz e muito necessário, a Declaração Mundial dos Direitos Humanos se mostra extremamente atual, mesmo já passado mais de 60 (sessenta) anos de sua elaboração e, precisa ser conhecida e estudada pelos nossos jovens no Brasil.

Porém, mais do que apenas aplicar e regulamentar estes documentos legais internacionais, precisamos ensinar ao jovem a viver democraticamente e, ainda, exercer seus direitos e deveres de cidadania, sem esquecer-se de localizá-los dentro de um sistema extremamente desigual de uma sociedade dividida em classes sociais, o que dificulta a vivência dos direitos humanos em sua plenitude em troca da mais valia e lucro.

Particularmente, é no ensino médio que é possível levar os discentes à reflexão sobre a humanidade, seus direitos e questões cotidianas que comparecem assiduamente à escola, através de muitas barbáries conforme já nos inspirou Theodor Adorno[7], sendo algo que sinceramente podemos empreender mediante a educação.

Dentre estas reflexões, a sustentabilidade socioambiental é outra questão colocada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais como meta universal, pois, a partir de 1992, o discurso sobre o desenvolvimento sustentável se propagou no Brasil e no mundo, pois o sistema capitalista precisou buscar formas de continuar existindo sem destruir a própria existência humana no planeta e este discurso reverberou em nossos documentos educacionais.

Neste sentido, as diretrizes retomaram essa discussão e incluíram a sustentabilidade socioambiental como discussão necessária no núcleo da organização curricular.

Também as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio apresentam o trabalho como princípio educativo como forma de compreensão do processo histórico de produção cientifica e tecnológica.

O trabalho é uma atividade especificamente humana com uma dupla dimensão: ontológica, ou seja, de criação da vida humana e a identidade histórica.

No sentido ontológico, o trabalho permite o homem se relacionar com a natureza, produzir sua existência e, ao mesmo tempo, produzir conhecimento. Já, no seu sentido histórico, em especial, no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado e em forma especifica da produção da existência humana.

Concluímos que a Resolução CNE/CEB 02/2012 apontou a possibilidade da organização de uma escola de ensino médio voltada à realidade do século XXI e integrada às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais de nosso país.

Porém, para que vislumbremos mudanças significativas, é preciso formação continuada de nossos professores, estrutura adequada e o estabelecimento de escola para que se torne de realmente atrativa aos nossos jovens.

O cenário atual da política educacional para o ensino médio aponta para uma escola com inúmeros desafios, como o enfrentamento à identidade do ensino médio, a tensão entre a formação geral e a formação profissional, a expansão da matrícula nos últimos anos, a evasão e reprovação, as diferentes formas de organização e a crise com a escola noturna.

Aliado tudo isso, a sociedade capitalista, na qual vivemos, apresenta o desemprego estrutural e avassalador, representando o principal desafio para a organização política e social.

Refletindo com a história, justificamos a dualidade curricular presente nesse nível de ensino mesmo no transcurso das reformas implantadas ao longo da existência da educação brasileira.

Atribuímos à dualidade curricular como categoria explicativa, pois, historicamente constituíram duas redes, uma profissional e outra de educação geral, para atender às necessidades socialmente definidas pela divisão social e técnica do trabalho.

O ensino médio se expandiu de forma significativa, mas a evasão escolar se manteve atrelada aos mais diversos motivos, e concentrada nos grupos sociais menos favorecidos, onde o ensino médio, não faz parte de seu capital cultural e de sua experiência familiar.

É necessário repensar a forma de organização da escola de ensino médio, centrada no professor e no ensino, para se buscar novas formas de organização do planejamento, currículo e avaliação.

Nesse sentido, é possível aferir que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio no Brasil corroboram para esta possibilidade de mudança, pois, como destacamos o documento internacional e mesmo o PL 6840/2013 apresentam princípios relevantes para organização do currículo escolar da escola de ensino médio.

As novas diretrizes curriculares apresentam dados significativos a se cogitar na incorporação do trabalho como princípio educativo no ensino médio e na possibilidade de integração curricular a partir dos eixos trabalho, ciência, cultura e tecnologia.

É possível visualizar mais um renovado forçoso para superar a dualidade curricular e transformar o ensino médio finalmente numa escola de formação mais ampla para todas as classes sociais.

Acreditamos que a escola de ensino médio tem uma função social específica, o de despertar a vontade contínua em aprender dos discentes, e para tanto, deve adotar a pesquisa como princípio pedagógico parece como possibilidade de aprendizagem.

Precisamos formar sujeitos que se interessem em pesquisar questões contemporâneas e despertem para a necessidade da continuidade de sua formação.

A escola de ensino médio precisa urgentemente inovar com as novas tecnologias, exigência crucial do mercado de trabalho e da vida social em que as redes sociais tomaram conta das relações sociais e a velocidade do conhecimento dos fatos e descobertas e acessado em apenas clique ou ao tocar na tela do smartphone. É papel de a escola possibilitar uma leitura crítica do imenso manancial de informações disponíveis atualmente.

A tecnologia de informação e comunicação (TICs) deve ser um forte aliado motivacional e metodológico para a educação e, não a grande vilã.

É curial destacar que a legislação anterior a MP 746/2016 permitia a integração entre ensino médio geral e a formação específica para o trabalho. Então, a escola politécnica tem seus rumos possíveis por meio da nossa legislação em vigor, bastando um esforço conjunto para tornar essa escola interessante, no sentido de ser atrativa.

Sendo firme no intuito de formar o sujeito para a vida no tempo presente e não somente ensinar conteúdos passíveis de aplicação no mercado de trabalho ou para o preparo para uma etapa seguinte.

As diretrizes curriculares brasileiras têm anunciado como proposição para efetivação da integração o “trabalho como princípio educativo”.

Essa ênfase no trabalho como base para formação desses sujeitos e superação da dualidade curricular está presente no parecer e, portanto, nos credencia noutra oportunidade continuar a investigá-la, questionando como as orientações desse documento normativo, são compreendidas pela escola e professores que atuam no ensino médio, já que a “materialização” desta orientação no âmbito escolar está a cargo do professor e demais profissionais da educação.

Há consenso de que ao refletir sobre o sistema educacional brasileiro quanto ao ensino médio, é nítida a preocupação de que existem os debates mais controversos, quer por conta de persistentes problemas de acesso e da permanência, seja ainda pela qualidade precária da educação oferecida, ou a discussão sobre a identidade.

As deficiências contemporâneas do ensino médio brasileiro são expressões da presença tardia da democratização da educação pública que está inacabada e sofre contundentes abalos de mudanças ocorridas na segunda metade do século XX que transformaram significativamente a ordem social, econômica e cultural, com relevantes consequências para toda educação brasileira.

Afinal precisamos definir se o ensino médio corresponde a mera passagem para o ensino superior ou a inserção na vida econômica produtiva?

O que se pretende, realmente, é construir a integração da educação profissional técnica indo além do mero profissionalizante e preparando o discente para o exercício da cidadania.

A carga horária mínima anual passa para 1.400(mil e quatrocentas) horas observada o respectivo sistema de ensino e, ainda, conforme as estratégias traçadas pelo Plano Nacional de Educação (PNE).

Pecou-se severamente na redação do art. 26 da Medida Provisória 746, de 22/09/2016, publicada em edição extraordinária no DOU em 23.09.2016 ao confundir currículos com a Base Nacional de Currículos onde se prevê a ampliação devendo incluir a língua portuguesa, a matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, particularmente do Brasil.

Alude também ao ensino da arte, nas expressões regionais que continuará como obrigatório na educação infantil e no ensino fundamental, propiciando o entendimento de que seja facultativo no ensino médico, conforme o art. 26,§2º MP 746. O mesmo ocorre com a educação física.

Fixou-se o oferecimento da língua inglesa como obrigatória no ensino fundamental a partir do sexto ano. Também trouxe temas transversais para participar da BNCC tais como a educação ambiental, educação sexual, o empreendedorismo, a prevenção ao uso de entorpecentes, álcool, a cultura da paz e noções básicas da Constituição Federal Brasileira, e do Código de Defesa do Consumidor (conforme aludiu o PL 6.840/2013).

Obviamente aludiu a Medida Provisória que a inclusão de componentes curriculares obrigatórios dependerá obviamente da aprovação do Conselho Nacional da Educação e da homologação do Ministério da Educação, com a oitiva de Consed e Undime.

Haverá cinco opções formativas específicas que serão realizadas no terceiro e último ano do ensino médio, a saber: linguagens, matemática, ciência da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional.

Sendo possível a composição de currículos com base em mais de uma das áreas anteriormente citadas. Respeita-se a organização das respectivas competências e habilidades conforme cada sistema de ensino (seja ele, municipal, estadual ou federal).

Sublinhe-se que o ensino da língua portuguesa e matemática serão obrigatórios nos três anos do ensino médio. E, também da língua inglesa.

É preciso igualmente salientar que o teor do Projeto de Lei 6840/2013 e a Medida Provisória 746/2016 não são idênticos e nas discrepâncias se perderam importantes valores e conceituações metodológicas que poderiam incrementar a qualidade de ensino.

Os currículos do ensino médio devem atender, portanto, a formação integral do aluno, capacitando-o para o trabalho, para a construção do projeto de vida e, para sua formação nos aspectos cognitivos e socioemocionais conforme as diretrizes vigentes do Ministério da Educação.

A carga horária para o cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a 1.200 horas da carga horária total do ensino médio conforme dispuser cada sistema de ensino.

A parte diversificada deverá igualmente estar integrada à Base Nacional Comum Curricular a ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.

Além da língua portuguesa, haverá outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol.

Quanto à formação técnica e profissional deverá incluir a experiência prática de trabalho no setor produtivo ou em ambiental de simulação, estabelecendo parcerias e, fazendo uso, quando aplicável de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre a aprendizagem profissional.

Há a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.

A oferta de formações experimentais em áreas que não constem ainda do Catálogo Nacional de cursos técnicos dependerá para sua continuidade de reconhecimento pelo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos e da inserção no referido catálogo, no prazo de cinco anos, contados da oferta inicial da formação.

Para o cumprimento de exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer mediante a regulamentação própria, conhecimentos, saberes, habilidades e competências mediante diferentes formas de comprovação tais como: demonstração prática; experiência de trabalho superveniente, ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; atividade de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino; cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiros e a educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologia.

Concluímos que seria mais adequado ter havido produtivo diálogo principalmente com a presença e colaboração de especialistas e estudiosos da educação, bem como a falta de prazos hábeis para a devida implementação e estruturação para atender a Política de Educação em Tempo integral de Fomento a Implantação de Escolas em Tempo Integral.

Pois a previsão contida na MP 746/2016 é que para o próximo ano letivo, portanto, em 2017 já se começar a implantação das novas diretrizes e currículos.

A referida MP tem apenas o total cento e vinte dias para ser votada e ser transformada em lei pelo Congresso Nacional, mas já está em plena vigência e, já para o próximo ano letivo já se operam as modificações concebidas.

Há pelas escassezes de tempo hábil e de estrutura adequada grande possibilidade de insucesso, o que novamente, prejudicará o ensino médio brasileiro que é campeão imbatível em péssimos índices e resultados pelas estatísticas oficiais. Mas tenhamos esperanças que possamos efetivar a melhoria do ensino médio para o bem do desenvolvimento brasileiro.

Referências

CORSO, Ângela. Maria; SOARES, Solange Toldo. O Ensino Médio no Brasil: Dos desafios históricos às novas diretrizes curriculares nacionais. XANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.

BRASIL, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em 23.09.2016.

BRASIL. Medida Provisória 746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei 9.394/1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm Acesso em 23.09.2016.

BRASIL. Exposição de Motivos 00084/2015/MEC  Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm Acesso em 23.09.2016.

BRASIL. Projeto de Lei 6.840/2013. Disponível em: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Fq6x2k8oIdkJ:www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra%3Fcodteor%3D1200428%26filename%3DPL%2B6840/2013+%26cd=1%26hl=pt-BR%26ct=clnk%26gl=br Acesso em: 22.09.2016.

Notas

[1] É bom ouvir Leandro Karnal a afirmar que a escola deve ser repensada pois é um modelo defasado. Vide: https://www.youtube.com/watch?v=vYmJEW7E05s#t=823

[2] Gustavo Capanema Filho (1900-1985) foi um político brasileiro, tendo sido o ministro que maior tempo ficou no cargo em toda a história do Brasil. Bacharelou-se em Direito, em dezembro de 1924.

Em 26 de julho de 1934, após a eleição de Getúlio Vargas para a presidência da República, fora efetivamente nomeado para a pasta da Educação e Saúde Pública.

Uma vez no cargo, deu andamento à reorganização do ministério iniciada por seu antecessor, Washington Pires, com vistas ao aparelhamento do órgão para as responsabilidades decorrentes de sua criação em 1930. Em 1935, sua gestão caracterizou-se principalmente pela retomada das campanhas sanitárias, interrompidas entre 1930 e 1934, e pelo início dos estudos visando à criação da Universidade do Brasil e à construção do edifício-sede do ministério no Rio de Janeiro.

No campo da cultura, a gestão de Capanema assinalou a criação de dois órgãos de destacada atuação ao longo do Estado Novo: o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e o Instituto Nacional do Livro, fundados em novembro e dezembro de 1937, respectivamente. O primeiro foi responsável pelo tombamento e preservação de centenas de monumentos artísticos e históricos e pela criação do Museu Imperial, em Petrópolis (RJ), do Museu da Inconfidência, em Ouro Preto (MG), do Museu das Missões, em São Miguel (RS) e do Museu do Ouro, em Sabará (MG). O Instituto Nacional do Livro foi responsável pela criação de mais de uma centena de bibliotecas públicas no interior do país.

Em 30 de julho de 1938, Capanema fundou o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), nomeando para sua direção o professor Lourenço Filho. Em 4 de abril de 1939, inaugurou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, que viria a ter profunda influência no ensino médio e superior.  Com efeito, tornou-se o modelo de todas as faculdades que surgiram em seguida com o objetivo de preparar candidatos ao magistério secundário. Até então, os professores do ensino médio e superior eram recrutados entre os profissionais que fracassavam ou desistiam de suas profissões, através de um registro concedido, quase sempre graciosamente, pelo ministério. Com a criação da Faculdade Nacional de Filosofia a carreira docente adquiriu o status de uma profissão de nível superior. Ainda em 1939, foram fundadas a Faculdade Nacional de Arquitetura e a Faculdade de Ciências Econômicas. Em 1941, completando o quadro das instituições componentes da Universidade do Brasil, Capanema inaugurou a Escola Nacional de Educação Física e Desportos, visando principalmente à formação de pessoal técnico em educação física, prática obrigatória nas escolas pela Constituição do Estado Novo.

A partir de 1942, começaram a ser promulgadas, por iniciativa de Capanema, as leis orgânicas do ensino, reformando vários ramos do ensino médio. Em relação ao ensino técnico-profissional, foram instituídas a Lei Orgânica do Ensino Industrial, em 30 de janeiro de 1942, e a Lei Orgânica do Ensino Comercial, em 28 de dezembro de 1943. Entretanto, como o governo não possuía a infraestrutura necessária à implantação em larga escala do ensino profissional, recorreu-se à criação de um sistema de ensino paralelo, em convênio com as indústrias, através de seu órgão máximo de representação, a Confederação Nacional da Indústria (CNI).

Em 22 de janeiro de 1942, criou-se então o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários, mais tarde Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), organizado e dirigido pela CNI e mantido pela contribuição dos estabelecimentos industriais a ela filiados. Como escola-padrão do ensino industrial, foi inaugurada em maio de 1942 a Escola Técnica Nacional, no Rio de Janeiro, dirigida inicialmente por uma equipe de professores suíços.

Em 9 de abril de 1942, foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Secundário, instituindo um primeiro ciclo de quatro anos de duração, denominado ginasial, e um segundo ciclo de três anos, que podia ser o curso clássico ou o científico. Assim, este último ciclo, que na reforma Francisco Campos apresentava três opções, passou a ter apenas duas. Os novos currículos estabelecidos pela lei demonstravam, segundo Otaíza Romanelli, uma "preocupação excessivamente enciclopédica e a predominância das matérias de cultura geral e humanística". Por influência da Segunda Guerra Mundial, a lei instituiu a educação militar para os alunos do sexo masculino, com diretrizes pedagógicas fixadas pelo Ministério da Guerra. Reafirmou a educação religiosa facultativa, a educação moral e cívica como matéria obrigatória e a limitação às escolas mistas, recomendando que a educação secundária da mulher se fizesse em estabelecimento de frequência exclusivamente feminina. A Lei Orgânica do Ensino Secundário, também conhecida como Reforma Capanema, permaneceu em vigor até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961.

[3] O milagre econômico brasileiro é denominação fornecida à era de crescimento econômico elevado que ocorreu durante o regime militar no Brasil, mais precisamente entre 1968 a 1973, também conhecido como os "anos de chumbo". O desenvolvimento brasileiro consignou a taxa de crescimento do PIB que saiu de 9,8% ao ano em 1968 para 14% ao ano em 1973, e a inflação passou de 19,46% em 1968 para o patamar de 34% em 1974. Também, ocorreu, paradoxalmente um aumento da concentração de renda e desigualdade. Instaurou-se um pensamento ufanista de "Brasil potência" que tanto evidenciou a conquista da terceira Copa do Mundo em 1970 no México, quando também se criou o mote: Brasil, ame- o ou deixe-o. Durante o milagre econômico brasileiro, a alta das bolsas de valores brasileiras iniciada no final da década de 1960 resultou em generalizada euforia, o que Elio Gaspari chamou de patriotada.

[4] A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) - LDB - é a lei orgânica e geral da educação brasileira. Como o próprio nome diz, dita as diretrizes e as bases da organização do sistema educacional. Segundo o ex-ministro Paulo Renato Souza - que ao lado do então presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a LDB que vigora até hoje - "o mais interessante da LDB é que ela foge do que é infelizmente o mais comum na legislação brasileira: ser muito detalhista. A LDB não é detalhista, ela dá muita liberdade para as escolas, para os sistemas de ensino dos municípios e dos estados, fixando normas gerais. Acho que é realmente uma lei exemplar." A primeira Lei de Diretrizes e Bases foi criada em 1961. Uma nova versão foi aprovada em 1971 e a terceira, ainda vigente no Brasil, foi sancionada em 1996.  Alguns pontos da LDB vigente desde então são considerados ganhos importantes para os cidadãos: "a União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público" (art. 69); o Ensino fundamental passa a ser obrigatório e gratuito (art. 4) e; a educação infantil (creches e pré-escola) se torna oficialmente a primeira etapa da educação básica.

[5] Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

[6] Na exposição de motivos  da MP746/2006 o ministro  José Mendonça Bezerra Filho no quarto parágrafo afirmou que o ensino médio possui currículo extenso, superficial e fragmentado e que não dialoga com a juventude, com o setor produtivo e tampouco com o século XXI.

[7] Theodor Ludwig Wiesengrund-Adorno (Frankfurt am Main, 11 de setembro de 1903 – Visp, 6 de agosto de 1969) foi um filósofo, sociólogo, musicólogo e compositor alemão. É um dos expoentes da chamada Escola de Frankfurt, juntamente com Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Jürgen Habermas, entre outros. Estudou filosofia, sociologia, psicologia e música na Universidade de Frankfurt, se mudando para Viena aos 22 anos para prosseguir seus estudos em composição com Alban Berg. Posteriormente, continuou sua formação no Instituto de Pesquisas Sociais de Frankfurt. Próximo de sua morte, em 1969, Theodor Adorno se envolve em uma polêmica com seu companheiro e amigo da Escola de Frankfurt, Herbert Marcuse, por não ter apoiado os estudantes que, em 31 de janeiro daquele ano, interromperam sua aula, tentando continuar, dentro do Instituto, os protestos que tomavam as ruas das capitais da Europa. Adorno chamou a polícia. Marcuse se posicionou a favor dos estudantes e, em uma série de cartas, repreendeu e criticou severamente o amigo, dizendo de maneira clara que "em determinadas situações, a ocupação de prédios e a interrupção  de aulas são atos legítimos de protesto político (...) Na medida em que a democracia burguesa (em virtude de suas antinomias imanentes) se fecha à transformação qualitativa,  e isso através do próprio processo democrático-parlamentar, a oposição extraparlamentar torna-se a única forma de contestação: desobediência civil, ação direta".