Nexos e contextos: BNC

Nexos e contextos: BNC

Base Nacional Comum, Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e o IDEB: nexos, contextos e o lugar do professor

  1. Dias de Mello

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Base Nacional Comum, Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e o IDEB: nexos, contextos, rastros e o lugar do professor.

Paulo Eduardo Dias de Mello(1)

Resumo

Este texto analisa como foram se constituindo, na história educacional recente do Brasil, os nexos entre as propostas para construção de uma Base Nacional Comum (BNC) e de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, e as políticas neoliberais baseadas em indicadores educacionais de qualidade assentados em exames padronizados de escala nacional. Revela-se, ao longo do processo várias contradições, tensões e ambiguidades, indicando disputas em torno da política curricular. Baseado nas reflexões críticas de Goodson (1995, 1997, 2001, 2006, 2007 e2014), Sacristán (2000), Bittencourt (2014), e Morgado (2011), indaga-se sobre o lugar reservado aos professores e coletivos escolares nas reformulações em curso, verificando-se um investimento nos currículos prescritivos e avaliados e um distanciamento de processos de produção curricular para empoderamento  dos  alunos e comunidades escolares e investimento na autonomia 
profissional dos docentes.

Nexos e contextos: BNC, Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, o IDEB e o primado das políticas neoliberais para a educação

A ideia de uma Base Nacional Comum (BNC) curricular, obviamente, não é nova no país, nem tampouco seu vínculo a tentativas de definição de um currículo de caráter nacional. Poderíamos remontar isso a outras épocas da história educacional do país, identificando diferentes proposições e distintos contextos nos quais esse debate se realizou. Mas, para o que nos interessa discutir aqui, que são as formulações sobre o tema presentes na legislação educacional mais recente, entendo que a principal novidade em curso no país foi a inserção, na Lei 13.005/2014, que estabelece o Plano Nacional da Educação, da ideia de vincular à BNC uma “proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada ano do ensino fundamental e do ensino médio. Além disso, ressalto, esta vinculação se faz com a perspectiva de se constituir em estratégia visando contribuir para atingir metas do Índice de Desenvolvimento da Educação, o IDEB, indicador que é medido por uma combinação entre o fluxo escolar e o desempenho dos alunos nos exames nacionais. Ou seja, pretendo chamar atenção para o fato de que a chamada “proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento  está sendo entendida pelo legislador como elemento estratégico que viria contribuir para a melhoria do rendimento escolar e do desempenho dos estudantes nos exames nacionais, componentes da fórmula de cálculo do IDEB. Basta ler o PNE para verificar este nexo intrínseco entre BNC, direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e o IDEB (portanto, fluxo escolar e exames).

 É preciso notar, primeiramente, que o PNE é um documento que adota a lógica de um plano estratégico, ou seja, é elaborado em torno de Metas, que são quantificadas e definidas em prazos; e Estratégias, que estabelecem os caminhos, meios e recursos para que as metas sejam atingidas.

Ao princípio, nada disso é um problema em si, pois caracteriza a estrutura e concepção de um plano estratégico, adequando-se à lógica estruturante do PNE. Mas, os nexos estabelecidos entre as estratégias e os índices do IDEB trazem um novo elemento ao processo de definição das próprias metas do PNE. 

No PNE, as primeiras menções à BNC são feitas na Meta 02 e 03, que,respectivamente, estabelecem como metas a universalização do Ensino Fundamental de9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e a garantia de que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada até 2020; e a universalização do atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, até 2016, e a elevação da taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e cinco por cento) até 2020. Não há vínculo entre estas metas e o IDEB.  Há sim uma preocupação com acesso e sucesso escolar(2). O que os estudos e indicadores sobre a Educação Básica produzidos no país revelam é que para que os estudantes possam concluir seus estudos é necessário melhorar a eficiência do chamado “ fluxo escolar ”.

Segundo Rigotti e Cerqueira (2010) o modelo de fluxo escolar, proposto pela Unesco, “ tem como finalidade descrever a movimentação dos alunos ao longo dos anos, isto é, mensurar, através de taxas de transição, a promoção, a repetência e a evasão.” Portanto, o fluxo escolar afere como se dá a progressão dos estudantes no decorrer dos anos, verificando isso a partir das matrículas, das taxas de aprovação, reprovação e abandono. A composição dessas taxas indica se o sistema de ensino é ou não “eficiente”. Ainda que a Meta 03, que trata do Ensino Médio, não mencione a garantia de conclusão desta etapa da Educação Básica para um determinado percentual de alunos, na Meta 02, que trata do Ensino Fundamental, esta questão é explicitamente definida: propõem-se que 95% dos alunos concluam esta etapa de escolarização.

Uma das questões considerada como crítica no sistema educacional brasileiro é, justamente, a baixa eficiência do fluxo escolar no Ensino Fundamental e Médio, ou seja, o baixo rendimento escolar dos alunos representado por altas taxas de reprovação e abandono, além de elevadas taxas de distorção série-idade. Assim, ainda que mencione isto explicitamente apenas para o Ensino Fundamental e não para o Médio (onde a metas e restringe às questões de acesso), as BNC e a “proposta de direitos de aprendizagem e desenvolvimento ” são vistas como elementos das estratégias que devem contribuir para assegurar a “melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem”.

 Portanto, para o legislador, a definição da BNC articulada a uma “ proposta de direitos de aprendizagem e desenvolvimento” é vista como uma condição para a melhoria do rendimento escolar dos estudantes, e portanto uma melhoria do fluxo escolar.

O vínculo entre “ diretrizes pedagógicas”(3), a BNC, a “proposta de direitos de aprendizagem e desenvolvimento ” e o IDEB é estabelecido explicitamente na Meta 07 do PNE. Diz o texto legal que a meta é “ fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB ”. A estratégia 7.1 prevê que seja estabelecida e implantada, “mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local  ”.

Assim, a BNC e “proposta de direitos de aprendizagem e desenvolvimento ” ficam vinculadas e são vistas como condição para uma melhoria das aprendizagens, pré-estabelecida numericamente, e que será aferida através do principal indicador educacional do país, o IDEB. Para tanto preconiza-se uma atuação pactuada dos entes federativos a ser estabelecida em torno dos documentos supracitados.

Como se sabe o IDEB foi instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de Abril de 2007,que implementou o “ Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, um programa estratégico do “ Plano de Desenvolvimento da Educação ” , o PDE, lançado na gestão do ministro da Educação, Fernando Haddad. Criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o IDEB deveria cumprir o papel de indicador objetivo para a verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão, dos entes federados ao Compromisso "Todos pela Educação”.

 Para tanto foi definida uma meta nacional para o IDEB em 6,0, a ser atingida em 2022, correspondente ao que foi considerado um nível adequado de qualidade educacional, em termos de proficiência e rendimento (taxa de aprovação), da média dos países membros daOrganização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, a OCDE. Segundo nota técnica do Inep essa comparação internacional foi possível devido a uma técnica de compatibilização entre a distribuição das proficiências observadas no PISA, o exame internacional, e no Sistema de Avaliação da Educação Básica, o Saeb (4)

De acordo com Ferreira (2010) “ o PDE promoveu uma alteração na avaliação nacional da educação básica com a criação da Prova Brasil. A partir disso, o MEC buscou cruzar os resultados de desempenho escolar (Prova Brasil) e os resultados de rendimento escolar (fluxo apurado pelo censo escolar) em um único indicador de qualidade: o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)”(5) .

Assim, num mesmo indicador, foram sintetizados os conceitos de fluxo escolar e médias de desempenho em avaliações de larga escala. O IDEB é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb –  para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil –  para os municípios. Com o Termo de Adesão, dos entes federados ao Compromisso "Todos pela Educação”, assinado por todos os estados da federação, Distrito Federal e municípios do país, esta política tornou-se hegemônica no país.

O desempenho dos sistemas de ensino nessas avaliações, e os resultados do IDEB passaram a ser um elemento importante para a definição da forma de condução das políticas públicas para a educação em todo o país (6). Podemos dizer então, que a partir de2007, as políticas educacionais dos governos subnacionais passaram a deslocar paulatinamente o foco do currículo prescrito e interativo (7) de suas redes de ensino para dar ênfase ao currículo avaliado (8) pelo sistema de avaliação em massa, seja em exames de âmbito nacional (Prova Brasil -SAEB, ENEM, ENCCEJA)(9), seja em nível estadual ou local, com o objetivo de verificar se determinadas aprendizagens, medidas por provas padronizadas, estavam sendo atingidas. O fato é que, a atuação das secretarias, a partir da implementação dos índices e sistemas avaliativos, se concentrou na busca por melhorar o desempenho de suas escolas nas provas nacionais, estaduais ou locais. Ganhou prioridade nas políticas curriculares e de formação de professores as adequaçõesnecessárias nos currículos prescritos e interativos para atender as demandas de um currículo avaliado, deixando de inseri-las no âmbito de um currículo mais amplo, discutido, elaborado e organizado democraticamente com seus docentes a partir de pressupostos formativos.

Por esta razão, os vínculos entre a BNC, os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e os resultados do IDEB não podem ser visto como algo necessário ou natural, mas sim como algo construído historicamente a partir de diretrizes e planos das políticas públicas para educação, formuladas em distintos níveis da administração, e num cenário marcado pelos discursos e práticas internacionais das políticas neoliberais para a educação.

A leitura do PNE tomando-o como um documento contraditório, forjado em debates e embates, e cuja interpretação pressupõe que se desnude seu processo de elaboração, e, portanto, que se identifique os sujeitos que atuaram em sua produção, revela outras possibilidades, ou caminhos que foram preteridos pela versão triunfante do texto legal.

Como sabemos o PNE foi produzido em intensas discussões entre deputados e as várias correntes sociais que eles representam a partir de um PL apresentado pelo então ministro da Educação Fernando Haddad, ao Congresso Nacional em 2010: o Projeto de Lei 8035/2010. Analisando as emendas apresentadas na comissão de educação elaboradas ao longo do processo de tramitação do PL no congresso Nacional, podemos localizar, por exemplo, a Emenda Modificativa (10)  elaborada pelos deputados Ivan Valente, Chico Alencar e Jean Wyllys, todos integrantes da bancada do Partido Socialismo e Liberdade, o PSOL, que indicava uma mudança pequena, mas muito significativa, no texto da Meta 07, ao propor uma nova redação. Vejamos:

EMENDA MODIFICATIVA 
Modifique-se a Meta 07 do Anexo do Projeto de Lei n° 8035/10, que passa a ter a seguinte redação: META 7: Fomentar a qualidade de ensino em todos os níveis, etapas e modalidades do ensino assegurando a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos estudantes.

A mudança proposta pelos deputados do PSOL preconizou a supressão da referência ao IDEB no texto descritivo da Meta, além de ampliá-la para todos os níveis da educação, não limitando-a à Educação Básica. Na justificação da emenda os autores argumentam que:

“A melhoria da qualidade da educação não é garantida pela simples evolução de indicadores que sintetizam alguns aspectos do processo educativo. Ao contrário, a evolução dos indicadores deverá ser uma decorrência da melhoria da qualidade da educação, que deverá ser alcançada por medidas concretas, apontadas nas estratégias dessa meta. O simples estabelecimento de metas para o indicador parte de uma lógica que joga a responsabilidade pela superação das dificuldades e  problemas apenas para os estudantes e para os profissionais, isentando a responsabilidade da gestão pública.”

A justificação apresentada pelos deputados do PSOL não chega a desqualificar, ou questionar o IDEB como indicador de qualidade da educação, mas coloca em questão o vínculo entre a melhoria que se quer alcançar e a evolução do índice. A melhoria da qualidade da educação é entendida como resultado de medidas concretas previstas nas 36estratégias que estão articuladas à Meta 07 e não na evolução numérica do índice. Como alertam os deputados do PSOL, a simples fixação de metas para o IDEB acaba podes investir os gestores de políticas públicas de suas responsabilidades para com a superação dos problemas que afetam a educação transferindo-as para os estudantes e professores.

Os argumentos apresentados pelos deputados também não desqualificam a ideia de criação de uma BNC ou da proposição de “diretos de aprendizagem e desenvolvimento” como estratégia para a melhoria da Educação Básica. Mas, colocam em xeque os nexos estabelecidos entre a meta, suas estratégias e o IDEB, lançando uma sombra de dúvida sobre como estes mesmos liames podem afetar a forma, a natureza e finalidades dos documentos propostos. Afinal, o que está em jogo quando formulações de mudanças curriculares estabelecem uma associação entre novos documentos de orientação curricular e índices de qualidade ligados aos exames?

O historiador do currículo Ivor Goodson (2014), analisando o cenário internacional, indica que a formulação de mudanças na educação está acontecendo a partir de iniciativas ligadas ao mundo empresarial e ao ideário neoliberal. Segundo Goodson as raízes das mudanças não provêm do campo educacional e o embate pela privatização principia ao nível da sala de aula pelo currículo:

“A defesa de um novo currículo e de mudanças é proveniente, agora, de instituições como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional. O que é que esses sujeitos  sabem  sobre  a educação?   Nada.  Por que devemos ouvir o Banco Mundial? É completamente ridículo, mas se se olhar de onde vieram muitas das iniciativas novas e reformas, elas estão sendo produzidas pelos especialistas financiados pela indústria. Eis um exemplo do mundo novo em que vivemos, que é um mundo do domínio corporativo. Não se deve acreditar que vivemos sob controle governamental, pois, de fato, vivemos sob o domínio corporativo e o currículo demonstra isso claramente. Não se trata mais de raízes educacionais, tem a ver com o FMI e o Banco Mundial, tem a ver com laboratórios de ideias. O que acontece com o neoliberalismo e as práticas educacionais? A privatização se inicia no nível da sala de aula, o currículo, a maneira que a educação é formada. Então verifica-se a “ formulação de mudanças”, esses interesses corporativos que controlam a televisão, a maioria dos  jornais,  e basicamente conseguiram  o controle da narrativa. Eles promovem e impulsionam as mudanças; eles podem dizer “nós precisamos de testes, e precisamos de professores mais responsáveis, precisamos deste currículo, precisamos de um currículo que seja mais econômico, não precisamos de Sociologia, nós precisamos...”
Eles podem dizer tudo isso e promover o que eles querem e legalizar isso. Nos velhos tempos, quando eu estava dando aula na escola, podia ensinar as disciplinas que quisesse ensinar. Agora, na Inglaterra, o professor tem de escrever um relatório sobre a lição e tem de apresentar um plano de aula para cada aula, o quais são testados e fiscalizados e sua remuneração e as condições de trabalho estão subordinadas aos resultados dos exames. O controle é bem rígido, uma gaiola de ferro de controle neoliberal assegurando que nenhum tipo de conhecimento poluído, nenhum tipo de conhecimento radical, social, útil ou alternativo consiga entrar na sala de aula.”

Goodson nos adverte sobre como funciona o projeto neoliberal de educação, forjado e disseminado pelo Banco Mundial e o FMI. Trata-se do discurso de que para obter melhorias no campo educativo é preciso avaliar as escolas, responsabilizar os docentes e controlar o currículo, que deve ser reduzido ao mínimo, extraindo dele os conhecimentos radicais ou alternativos.

As críticas apresentadas por Goodson acerca da interferência do Banco Mundial e do FMI na formulação das políticas educacionais também foram amplamente discutidas no Brasil, desde meados dos anos 1990, quando a reformulação do currículo da Educação Básica inseriu-se na agenda de debates sobre a nova legislação de base da educação brasileira e das iniciativas de reformas da educação, efetivadas sob o prisma das políticas neoliberais, promovidas durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995/1998 e1999/2002).(11)

 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996, e a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são apontados como documentos influenciados diretamente por estas diretrizes, e que trazem em seus textos as marcas dos embates do contexto (12).

Entretanto, o que viria ocorrer, ao longo dos dois mandatos do governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003/2006 e 2007/2010), e durante o primeiro mandato do governo Dilma Rousseff (2011/2014), não nos autoriza a dizer que houve uma completa ruptura com relação a estes postulados da política educacional de âmbito internacional e matriz neoliberal. Ambos os governos do Partido dos Trabalhadores, o PT, apesar de representaram a ascensão de projetos populares voltados à inclusão e diversidade, emitiram sinais dúbios em relação à condução da política educacional, ora assinalando uma atuação que se identificava com as críticas formuladas às diretrizes neoliberais e aproximando-se dos movimentos sociais visando políticas de inclusão social e respeito à diversidade; ora mantendo intactos vários elementos dessas diretrizes que indicam a tendência de conservar as políticas do campo educativo submetidas à uma lógica do campo econômico, na busca de eficiência, de resultados nos índices educacionais.

Ambiguidades, contradições e tensões na política curricular

Observando exclusivamente as políticas praticadas pelos governos do PT nocampo curricular, podemos verificar que elas ficaram reféns de uma posição ambígua entre a propensão a reforçar o controle sobre o currículo interativo através do reforço aos exames nacionais e as iniciativas que apostam na necessidade de maior flexibilidade curricular e autonomia da escola. Em primeiro lugar, nenhum movimento de formulação curricular, abrangendo toda a Educação Básica, e que se  colocasse com o objetivo de produzir um documento de referência nacional, foi produzido pelo governo federal para fazer frente às críticas produzidas aos PCN ao longo do período, e dar vazão aos debates oriundos do campo de pesquisas e discussões teóricas sobre currículo que se  intensificaram nesse contexto. Sobeste aspecto, podemos dizer que as atuações dos governos do PT, na elaboração de documentos curriculares prescritivos nesse longo período, foram seletivas, com foco no Ensino Médio, e, posteriormente, sobre o ciclo da alfabetização.

É nesse movimento que se inserem as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio” publicadas respectivamente em 2004 e 2006. E o documento “Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental ” , tornado público em 2012.

O documento “Orientações” traduz uma “solução” para os debates e críticas, que se estendiam desde início dos anos 2000, sobre os PCN do Ensino Médio, que teria adotado uma forma muito pouco prescritiva com relação aos conteúdos específicos das disciplinas que compunham as áreas de conhecimento que passaram a organizar o currículo do Ensino Médio.

O documento “Elementos”, como veremos a seguir, insere-se no contexto de elaboração do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, o PNAIC, em 2012. Nesse ínterim, em 2007, o MEC retomaria o debate curricular com a publicação das “ Indagações sobre Currículo” uma coletânea de textos, reunindo vários especialistas, contendo ricas reflexões sobre diferentes temas tendo o currículo como eixo central:

1) Currículo e desenvolvimento humano;

2) Educandos e educadores: seus direitos e o currículo;

3) Currículo conhecimento e cultura;

4) Diversidade e currículo; 5)Currículo e avaliação.

Os textos do  “Indagações” não visavam prescrever formas de organização dos saberes escolares, definir conteúdos, métodos, mas aprofundar as perspectivas  teóricas sobre o tema. O documento, todavia, foi escassamente discutido como uma referência teórico-curricular. Assim, apesar do esforço teórico e a abrangência de discussão sobre o campo curricular trazido pelas “Indagações sobre o Currículo”, o que efetivamente se impôs como foco da política curricular, nas gestões do PT, foi a implementação dos exames nacionais para a Educação Básica, especialmente do Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM (13). Esta situação indica, portanto, a presença de tensões internas, contradições e disputas no interior do próprio governo em torno do projeto educativo que foi sendo construído e implementado ao longo das gestões petistas. (14)

 Prevaleceu a política com foco no currículo avaliado, em detrimento de iniciativas sobre o currículo prescrito, ou de convite à reflexão a partir de indagações sobre o currículo. Observando os sujeitos que atuaram na estrutura do MEC na definição da política curricular, podemos dizer que ela ficou menos a cargo das Secretarias que integram o ministério, como a Secretaria da Educação Básica, a SEB, e mais do INEP, órgão responsável pela organização dos exames nacionais. A fixação, pelo INEP, das matrizes de competências e habilidades dos exames nacionais funcionou muito mais como indicação curricular para os sistemas de ensino que quaisquer outros documentos sobre o currículo elaborados pelas secretarias do MEC. O IDEB e os exames a ele vinculados foram indutores fundamentais de políticas curriculares nos governos subnacionais.

Mas, em que pese a ênfase dada ao currículo avaliado, aplicado por meio dos exames nacionais, e a ausência do governo federal na formulação de documentos curriculares nos moldes de um currículo nacional, o fato é que o debate curricular e a produção de novas propostas não cessaram de ocorrer em outras esferas. As iniciativas de formulação de documentos curriculares formais para a Educação Básica passaram então a se desenvolver no âmbito dos estados da federação e dos municípios, especialmente daqueles que possuem seu próprio sistema de ensino. São vários os exemplos de iniciativas realizadas pelos governos municipais e estadual pelo país afora ao longo do período (15).

Além disso, é importante frisar que uma série de novas diretrizes curriculares nacionais foram engendradas, ao longo do período, no âmbito do Conselho Nacional de Educação,  o CNE, reconfigurando as concepções e formulações curriculares para a Educação Básica. São elas:

  Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (03/2004)

 Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo(09/2007)

 Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na EducaçãoBásica, modalidade Educação Especial (06/2009)

 Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (11/2009)

 Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (03/2010)

 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (04/2010)

 Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos –  EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância (04/2010)

 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos(07/2010)

 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (05/2011)

 Diretrizes para o atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância (12/2011)

 Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (03/2012)

 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (05/2012)

 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena (05/2012)

 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (06/2012)

 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (06/2012)

A atuação dos conselheiros que compõem as câmaras que constituem o CNE, as demandas sociais, as pressões políticas, as disputas de poder, requerem uma análise bastante circunstanciada  da legislação que foi produzida ao longo do período. Em que pese essa circunstância analítica, o que pretendo ressaltar é que, ao contrário dos exames que prevaleceram como foco das políticas curriculares no plano do MEC, o CNE dedicou-se, dentre vários temas, fundamentalmente àqueles que se referiam às questões, públicos e temáticas da diversidade: Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Educação do Campo; Educação em Direitos Humanos; atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância;  oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade  nos estabelecimentos penais;  Educação Escolar Indígena; 
Educação Escolar Quilombola; Educação Ambiental.

Podemos dizer, tendo como suporte uma análise de Bittencourt (2014) sobre o processo de  elaboração e implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08, que tanto a legislação sobre as temáticas negra e indígena, quanto as iniciativas do CNE sobre os diversos temas acima apresentados, se inserem no mesmo contexto. Segundo Bittencourt, essas reformulações curriculares em curso, centradas na diversidade sob paradigmas multiculturais, foram desencadeadas no âmbito do “ processo histórico da constituição de um currículo pautado na diversidade cultural em consonância com as políticas públicas cujos os discursos tem sido o da inclusão social ” (16).

Para Bittencourt foram os movimentos sociais os principais agentes da formulação curricular expressando ganhos importantes de intervenção em lugares antes ocupados exclusivamente por intelectuais e especialistas. A questão que se coloca em jogo é quais são as possibilidades de pertinência e coerência entre as indicações das políticas curriculares oriundas das reivindicações dos movimentos sociais e que apostam na inovação educacional escolar com base em projetos interdisciplinares articulados à diversidade cultural; que preconizam uma atenção particular a públicos escolares específicos; e exigem um forte protagonismo dos coletivos docentes na formulação e implementação curricular; e aquelas políticas que, forjadas por técnicos e especialistas, buscam resultados previstos em metas e melhores performances de indicadores e apostam em exames nacionais padronizados como forma de controle curricular?

Será que a forma e o conteúdo da BNC e da “proposta de direitos de aprendizagem e desenvolvimento”  dariam conta de atender aos diferentes propósitos e propostas em jogo?  Será que é possível equilibrar numa mesma política curricular, documentos que vinculam currículos a exames e propostas que apostam na flexibilidade e na diversidade cultural? Ainda não sabemos, pois os documentos estão em processo de elaboração. Mas já temos pistas, ou rastros sobre este processo e suas contradições.

Seguindo o rastro: origens e interrupção de uma proposta de Diretos deAprendizagem e Desenvolvimento

Ao que tudo indica a expressão “Direitos de aprendizagem e desenvolvimento ” parece ter surgido entre a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, aprovada em resolução do CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, e a instituição, em 4 de julho de 2012, do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, o PNAIC(17).

 O Parecer CNE/CEB 11/10, elaborado pelo conselheiro César Calegari (18), e aprovado em 07 de julho de 2010, indica em seu histórico, que houve um acordo durante a redação das Diretrizes no qual o MEC comprometia-se a enviar ao CNE “ propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental(19).

O Parecer previa que em função disso, e como complementação, um novo Parecer e um 
novo Projeto de Resolução com essas expectativas de aprendizagem seriam objeto de elaboração do CNE nos meses que seguiriam. O artigo 49 da Resolução CNE nº 07/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, estabelece explicitamente que “ o Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem  dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).”(20)

  No texto do Projeto de Lei que institui o PNE (PL 8530/10), apresentado pelo ministro Fernando Haddad, ao Congresso Nacional, em dezembro de 2010, também não encontramos qualquer referência à expressão “ direitos de aprendizagem”. No PL, a expressão ainda utilizada é “expectativas de aprendizagem”, como podemos verificar na Meta 02, estratégia 2.12: “Definir, até dezembro de 2012, expectativas de aprendizagem  para todos os anos do ensino fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum, reconhecendo a especificidade da infância e da adolescência, os novos saberes e os tempos escolares.” ( Grifo nosso)

 Cabe notar que a proposta enviada pelo ministro Fernando Haddad não estabelecia vínculo entre a meta de universalização do ensino fundamental e o IDEB.O Parecer CNE/CEB nº 5, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovado em 5 de maio de 2011, e homologado pelo ministro da educação Aloizio Mercadante, em 24 de janeiro de 2012, traz, de certo modo uma espécie de “advertência” ao MEC ao frisar o que fora previsto para o ensino fundamental: Visando alcançar unidade nacional e respeitadas as diversidades, reitera-se que o Ministério da Educação elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser alcançadas pelos estudantes em diferentes tempos do curso de Ensino Médio que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes.” (Grifo nosso)

Ao que parece isso só viria acontecer com a instituição do PNAIC em julho de2012. O Pacto proposto pelo MEC aos entes federados buscava retomar o Decreto6.094/2007, conhecido como a Lei do IDEB ou Lei do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, para reafirmar e ampliar os compromissos com a alfabetização das crianças até, no máximo, os oito anos de idade. Mas, agora o termo utilizado para designar os conteúdos escolares não já não era mais o de “expectativas de aprendizagem”.

Segundo o texto legal as ações do Pacto se caracterizaria m dentre outras coisas "pela garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a serem aferidos nas avaliações externas anuais .” (Art. 2º, Inciso III)

Para tanto, estabelecia-se como um de seus objetivos o de “ construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças  nos três primeiros anos do ensino fundamental .” (21)

No entanto, apenas em dezembro de 2012, o MEC viria apresentar ao CNE um documento contendo uma proposta de definição dos “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” para os três primeiros anos do Ensino Fundamental, correspondentes ao ciclo de alfabetização. A proposta, concebida pela Coordenação Geral de Ensino Fundamental, a COEF, da Secretaria de Educação Básica do MEC, foi denominada “Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental  ”(22).  

A articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e a consulta pública nacional tal como era solicitado e previsto na Resolução CNE 07/2010, no entanto, não antecedeu o envio do documento para exame no CNE. Coube ao CNE, ao que tudo indica, tomar a iniciativa de realizar uma consulta pública sobre o documento. 

Mas, logo o próprio CNE viria emitir uma nota na qualesclarecia que, devido a uma nova decisão da Secretaria de Educação Básica do MEC, estava interrompendo o processo de consulta justificando estar “aguardando um texto complementar, que deverá tratar não só do Ensino Fundamental, mas de toda a Educação Básica de forma integrada”, e que a SEB estaria “ executando um conjunto de ações que construirá um documento único, sua elaboração estará apoiada em discussões de equipes do Ministério e contará com a contribuição de pesquisadores das universidades e representantes de entidades e associações ligadas à educação.” Portanto, segundo o CNE, a interrupção do processo de consulta deveu-se ao recolhimento do documento inicial, iniciativa que partira do próprio MEC, com a intenção de formular um documento mais abrangente, que se aplicasse à toda Educação Básica (23).

Críticas e limites de um processo curricular em curso

Em entrevista (24) à Revista Nova Escola, publicada em abril de 2013, Demerval Saviani foi um dos primeiros a criticar veementemente o documento contendo a proposta de direitos de aprendizagem apresentada pelo MEC ao CNE. Ao ser questionado sobre qual era a avaliação que fazia do material elaborado pelo MEC, Saviani respondeu o seguinte:

Ele retoma um currículo que surgiu no século 19 e que propõe, grosso modo, o domínio da leitura, da escrita, do cálculo e dos rudimentos das Ciências Sociais e Naturais. O que essa nova orientação faz, com certo rebuscamento, é mudar as terminologias ao propor 30 direitos, 20 eixos estruturantes e 256 objetivos de aprendizagem. Isso não é suficiente para garantir a qualidade do ensino. Não adianta gastar tempo discutindo e aprovando esse documento, enquanto as escolas seguem funcionando de forma precária e os professores continuam a dar aula em três, quatro ou cinco escolas para compor um salário minimamente viável, com centenas de alunos e trabalhos para corrigir e uma formação precária. 

A principal questão que Saviani levanta é que o documento não é condição suficiente para assegurar qualidade de ensino. Para ele a questão da qualidade passa menos por afirmar um currículo com uma nova terminologia de “direitos de aprendizagem”, mas sim em combater as precárias condições de trabalho dos docentes, tais como jornada de trabalho, plano de carreira, salários, relação de alunos por sala de aula, e a formação (25).

Para Saviani é inútil gastar tempo na discussão curricular enquanto não forem adotadas medidas para alterar o precário quadro estrutural da educação. Quando interpelado se o currículo não está no cerne do problema na Educação, Saviani responde dizendo não acreditar que a proposta contida nos “ Elementos ” possa ser considerada um currículo. Para ele um currículo precisa ter conteúdos, objetivos e procedimentos de ensino. Mas, apesar do que possa aparentar, a proposta apresentada pelo MEC nos “Elementos ” não é apenas uma nova roupagem de um currículo do século XIX, torneados numa fraseologia mais rebuscada, como afirma Saviani (26).

Nem tampouco, o fato de adotar uma estrutura formal pouco convencional nos currículos, articulando as áreas curriculares em eixos estruturantes, deixa de fazer dele um documento curricular.  Aliás, o vínculo pretendido entre o documento e os exames expressa-se  exatamente pela característica estrutural do texto que o aproxima, ao menos nesta versão de 2012, das matrizes utilizadas para elaboração das provas nacionais do SAEB e do ENEM.

Como vimos, a Portaria que institui o PNAIC é explicita ao afirmar que a “garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento”  a será aferida nas avaliações externas anuais. A nosso ver o formato do texto e a organização adotada nos “Elementos” realiza essa aproximação, que parece desejável aos condutores da política curricular, entre a proposta contida nos “Elementos” e as matrizes dos exames nacionais. Ao que parece, a ideia é promover uma nova orientação dos processos de construção das matrizes das avaliações nacionais, invertendo a posição entre elas e o currículo praticado nas escolas. Dessa forma, o currículo escolar passaria a determinar as matrizes das avaliações e não o contrário.

De qualquer forma, o objetivo continua a ser o exercício do controle do currículo praticado pelo professor em sala de aula. Por isso, vale a pena aqui retornarmos ao texto de Goodson (2014) para discutirmos outro aspecto dessa política curricular em curso: o lugar reservado ao professor, em especial, nas políticas educacionais que focalizam reformulações curriculares articuladas com exames. Ao relatar um encontro que teve com representantes do governo britânico para apresentar os resultados do projeto “ Learning Lifes ”, que investigou como as pessoas na Grã Bretanha aprendiam, Goodson afirma que estruturou sua discussão com o governo da seguinte forma:

“eu mostrei de um lado todas as narrativas sistêmicas, eu mostrei que a Inglaterra era líder na conformidade com o neoliberalismo. Tínhamos produzido mais políticas que estavam de acordo com o Banco Mundial e o FMI e que na parte inferior da tabela estava a Finlândia, que basicamente ignorou tudo o que o FMI orientou e seguiu uma política de investimento na autonomia profissional  dos professores. Eles tinham um lema do governo, isto é interessante, o lema de “confiar nos professores”  –  e na Inglaterra, o governo estava satisfeito de estarmos no topo da escala neoliberal. Mas, em seguida mostrei a tabela PISA e o que foi mais estranho era que a Inglaterra estava lá embaixo, ou seja, o país que foi o mais neoliberal apresentou o pior desempenho educacional e o líder na tabela foi a Finlândia, o menos neoliberal.” (Grifo nosso)

Parece que as lições que Goodson retirou da análise comparativa entre as políticas neoliberais para educação implementadas na Inglaterra e as políticas adotadas na Finlândia são evidentes: não basta testar os alunos em exames comprometidos em currículos nacionais, ou em testes internacionais, para que isso traga melhorias na educação. Segundo Goodson, os melhores resultados em educação são provenientes de políticas que investem na autonomia profissional dos professores. Segundo ele, na Inglaterra, após esta constatação o poder educacional afrouxou algumas posições neoliberais com menos testes para as escolas e mais investimento no professor, implicando em menos responsabilização e avaliação em termos de tabelas classificatórias e índices.

Por essa razão vale a pena perguntar: que investimento o atual processo de formulação curricular em desenvolvimento no país faz na autonomia do professor?

Afinal, confiamos nos professores como praticantes do currículo em sala de aula? Como afirma Morgado (2011) a possibilidade de os professores perseguirem em melhores condições as finalidades educativas depende, de três fatores: competência profissional, identidade profissional e profissionalidade docente. E acrescenta o autor:

 Aos aspectos referidos importa acrescentar um último, pela importância que assume na configuração e operacionalização das práticas docentes. Trata-se da autonomia do professor, nomeadamente a autonomia curricular, uma temática que tem dado sentido político aos discursos dos responsáveis educativos e tem vindo a converter- se numa das questões mais importantes no domínio da educação. Sendo vista com o uma oportunidade de mobilizar os agentes e as estruturas locais em torno do fenomeno educativo, o que implica ampliar os seus poderes de decisão, a autonomia é um meio de reforçar o papel da escola e de envolver os professores na contextualização, modelação e enriquecimento do currículo proposto a nível nacional, isto é, na (re)construção do currículo que desenvolvem.

Falar de autonomia curricular significa optar por novos caminhos educativos e criar condições que permitam a cada escola conceber e operacionalizar um projecto formativo próprio, atender às necessidades, interesses e expectativas da comunidade, decidir sobre as disciplinas, realizar actividades culturais adequadas a cada contexto, organizar mais eficientemente os recursos e aglutinar os pais, os alunos e os professores num estilo de educação partilhada. A construção de projectos pelas escolas ganha, assim, significado numa perspectiva de construção  da sua autonomia, uma vez que esse processo se configura  como uma  forma  de envolver os distintos  agentes da comunidade educativa, requer a assunção de “uma concepção de educação que dê sentido à sua acção”  e constitui um meio da escola se libertar das lógicas de uniformidade e dependência que a acorrentaram durante muito tempo.

As concepções e propostas de BNC e de currículo inscritas pelo CNE nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, de 2010, indicam, na mesma direção, a necessidade de retomar o investimento na autonomia profissional do professor e das escolas no desenvolvimento curricular e aproximá-las das comunidades

Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social  e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos. 

§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:

III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar,  pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político- pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade  , subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;(Grifos nossos).

As diretrizes apontam para um processo de construção dialógica e coletiva do currículo, a ser realizado no contexto da escola, resgatando a ideia de percurso formativo, que deve ser construído em função das “peculiaridades do meio, das características, interesses e necessidade dos estudantes”, e que, por isso, deve incluir, além dos componentes curriculares obrigatórios da Base Nacional Comum, outros de forma flexível e variável de acordo com o projeto político-pedagógico da escola. A definição da abordagem didático-pedagógica que irá orientar o projeto político-pedagógico da escola deve resultar de um pacto entre os sujeitos que constituem a escola: profissionais, conselhos e comunidade. Como afirma Morgado, a construção de projetos pelas escolas, caminho de para construção de sua autonomia, se constitui em meio de se libertar das lógicas de uniformidade e dependência. (27)

 Um exemplo de política curricular que adota uma lógica de uniformidade e dependência foi adotada pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, em 2008, com o projeto “São Paulo faz escola”. Neste projeto a proposta curricular foi acompanhada por um conjunto didático formado por apostilas, denominado Cadernos do Aluno e Cadernos do Professor. Cabe lembrar que o currículo paulista está articulado ao SARESP. Bittencourt (2010) analisou o lugar reservado ao professor na proposta curricular, especialmente em relação ao material didático que a acompanha, as chamadas “Apostilas” ou “Cadernos”. Ao contrário de reforçar a autonomia curricular da escola e do professor, a proposta e seu material didático promovem um sequestro da capacidade de iniciativa intelectual de professores e alunos:

O objetivo dos Cadernos da SE central é fornecer um material em que professores e alunos percam a total autonomia intelectual no processo de aprendizagem. O professor é considerado um mero executor de tarefas de preparação do aluno para a realização de uma avaliação cujo propósito é fornecer índices que apresentem uma melhoria da qualidade de ensino da escola pública paulista. Qualidade esta que vem sendo ao longo dos últimos vinte anos deteriorada e que após culpabilizar quase que exclusivamente o professor por uma situação deplorável do ensino, coloca-o agora em uma situação de mero executor de uma atividade antes considerada como um trabalho intelectual. (Grifo nosso) 

E conclui tratar-se de:

(...) Uma proposta de política educacional cujas consequências podem ser desastrosas a longo e médio prazo. O professor da rede pública não precisa mais pensar, nem sequer preparar aulas, nem sequer saber se o que está ensinado está certo ou errado. Tudo está previamente contido no Caderno do Professor e igualmente tudo está preparado para os alunos responderem no Caderno do Aluno. A tarefa do professor é a de comparecer na escola, fazer a chamada e ler o Caderno com os alunos. E, creio que cabe a pergunta: serão necessários cursos de formação de professores? (Grifo nosso)

Portanto, ao contrário de uma política baseada na autonomia profissional do professor, o que assistimos  nas reformas educacionais feitas em São Paulo, é a culpabilização do professor e o triunfo de uma proposta que aposta no controle centralizado dos currículos em todas as suas instâncias, desde o documento curricular formal e prescritivo, passando pelo material didático (de explicitação curricular), até chegar ao currículo avaliado. O currículo em ação na sala de aula, o currículo interativo construído na dinâmica entre alunos e professores, resulta subjugado à lógica dos demais e à busca de melhor rendimento escolar e desempenho em exames, e, portanto, de elevação dos índices de “ qualidade” da educação(28). Para tanto é preciso investir no currículo como forma de organizar um ensino estruturado (29).

Uma matéria publicada pelo jornal o Estado de São Paulo, em abril de 2013, nos trazia a informação de que a ideia de organizar o currículo a partir de modelos estruturados, aliados a recursos da tecnologia digital, também ganhou adeptos no MEC:

MEC desenvolve plataforma nacional digital da educação

 Em São Paulo
 02/04/2013O

Ministério da Educação (MEC) está elaborando, em conjunto com secretarias, organizações sem fins lucrativos e empresas, uma plataforma nacional digital para a educação básica. A ideia é que ela ofereça aulas digitais estruturadas, com objetos de aprendizagem variados (vídeos, textos e jogos), e um conteúdo esquematizado - mas de modo com que cada rede ou escola organize seu currículo. A plataforma começou a ser pensada em fevereiro e deve ser lançada no início do ano que vem. A ideia é de que as aulas digitais tenham níveis de complexidade, para que alunos em diferentes fases de evolução possam escolher o que fazer - objetivo é que haja opções do tipo de aula. O portal deve contar ainda com um sistema de avaliação que, além de monitorar o que o aluno aprendeu, já o direcione para um exercício ou conteúdo específico. O plano inicial era começar a construção do projeto com uma plataforma voltada para os anos finais do ensino fundamental (do 6.º ao 9.ºano).

A ideia é que a plataforma ofereça aulas “ prontas” (divididas em três níveis de complexidade), com ferramentas de “customização” para uma educação personalizada dos alunos permitindo a criação de novas atividades, áreas de compartilhamento e orientações para os professores. Obviamente, tudo isso voltado para os sistemas de avaliação que devem aferir se os conteúdos mínimos foram garantidos a todos os estudantes. Ao professor caberia “customizar” suas aulas de acordo com seu público escolar.(31) 

Parafraseando Goodson, talvez tenhamos ao invés de uma “gaiola de ferro de controle neoliberal assegurando que nenhum tipo de conhecimento poluído, nenhum tipo de conhecimento radical, social, útil ou alternativo consiga entrar na sala de aula ”, Mas uma gaiola digital estabelecendo receitas padronizadas de aulas, ou ensino personalizado, que asseguram aprendizagens eficazes a serem aferidas em exames padronizados.(32)

Felizmente, nem todas as propostas para elaboração de currículos em circulação atualmente no país tem como pressuposto uma relação assimétrica e de desconfiança para com os professores (especialmente sua formação e prática pedagógica), nem vinculam-se a resultados aferíveis em exames nacionais padronizados. Todavia, os indícios do processo de formulação e posterior interrupção do processo de consulta dos “Elementos”, que não teve ainda a transparência necessária; o formato adotado pelo documento; e os vínculos aos resultados do IDEB; e os vários “parceiros”(33) interessados no debate, não indicam um cenário otimista para aqueles que apostam no reinvestimento na autonomia curricular das escolas e professores, acompanhada de melhorias efetivas nas condições estruturais das escolas e de exercício da profissão docente. Ao que parece a BNC e os “direitos de aprendizagem”, vinculam-se mais ao exercício de controle e “gestão” das aprendizagens desejáveis, que no provimento das condições de “ensinagem”, com base na autonomia profissional docente.

Considerações Finais

Este texto buscou mostrar como no atual PNE prevaleceu uma escrita que estabelece nexos entre a Base Nacional Comum, a proposta de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e o IDEB. Seguindo os rastros do processo de elaboração do texto legal verificamos que estes vínculos não eram anteriormente previstos e foram questionados por uma emenda substitutiva apresentada por deputados do PSOL.

Em seguida discutimos, apoiados em Goodson, como as formulações de mudanças curriculares ocorridas em âmbito internacional, que estabelecem uma associação entre  documentos e índices de qualidade ligados aos exames, seguem um receituário neoliberal que visa restringir a autonomia docente e submeter a sala de aula, e o currículo interativo que lá ocorre, a um rígido controle externo. No caso brasileiro, verificamos ambiguidades e tensões que ocorrem no interior do próprio poder educacional, em diversos níveis, indicando projetos distintos de formulação curricular. Identifica-se, no entanto, o predomínio da tendência de culpabilizar o professor pelo mau desempenho dos alunos e o fracasso nos exames e o triunfo de propostas baseadas no controle centralizado dos currículos em todas as suas instâncias, até o currículo avaliado, e conceitos como “gestão da aprendizagem”.

Vimos que o processo de elaboração da proposta de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, gera muitas indagações.  A primeira versão não obedeceu a uma consulta pública nacional e seu processo foi interrompido e retomados em maiores esclarecimentos. O formato assumido pelo documento, até aqui, o aproximadas matrizes dos exames nacionais, buscando tornar-se uma referência a ser utilizada para a redefinição das mesmas, e assim atingir a sala de aula. Afirma-se, portanto, o propósito declarado de servir de referência avaliativa , que pretende “corrigir” ou “adequar ” o processo curricular, ajustando as atuais matrizes dos exames ao currículo prescrito.

Observamos, portanto, que se mantém a lógica da prescrição diretiva, que não se agrega às atuações efetivas para investimento no professor e em sua autonomia profissional  e   curricular, nem vincula-se a iniciativas concretas de melhoria das condições de trabalho docente.

Explorando as reflexões de Zygmunt Bauman (2001) sobre as crises do currículo e da educação, desenvolvidas na obra “ A Sociedade Individualizada ”, Goodson (2007)afirma que, para o sociólogo polonês, “o currículo prescritivo e a aprendizagem primária de um conteúdo predeterminado, é um jogo que está chegando ao fim”(34). 

Em seguida conclui:

“Se o currículo prescritivo está acabando, a nova era do currículo no novo  futuro social ainda está, temos de admitir, longe de ser bem definida. Acredito que os esboços sobre a aprendizagem narrativa e o capital narrativo fornecidos aqui são  o início de uma nova  especificação  para o currículo. Estamos apenas no começo.  É um início que traz a  esperança de que possamos, finalmente, corrigir a “mentira fundamental” que se situa no âmago do currículo prescritivo. No novo futuro social, devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões, paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria  verdadeiramente  um currículo para empoderamento. Passar da aprendizagem  prescritiva autoritária e primária para uma aprendizagem narrativa e terciária poderia  transformar-nos as instituições educacionais e fazê-las cumprir sua antiga promessa de ajudar a mudar o futuro social de seus alunos.”  (Grifo nosso)

A proposta em curso configura-se como um elo de um projeto triunfante que passa longe de um currículo para “empoderamento”, comprometido com o desenvolvimento das capacidades das pessoas para definir e narrar seus propósitos de vida, paixões emissões em um ambiente social de rápidas mudanças. Sob este ponto de vista, as reformulações curriculares em curso no país, parecem distanciar-se daquilo que Goodson identifica como uma “nova era do currículo no novo futuro social ”,  e que iniciativas centradas em currículos prescritivos não estão chegando ao fim, indicando que os professores e sua autonomia curricular são considerados parte importante dos problemas da educação, mas não necessariamente da solução. 

Na realidade, trata-se de um projeto que preferiu investir no aperfeiçoamento dos exames (os quais tem indicado problemas críticos da Educação Básica).  E que agora, para resolver esses mesmos problemas escolhe investir na definição de insumos curriculares básicos,  um currículo prescritivo, que corresponda ao que é solicitado nesses mesmos exames. Aos professores será exigido que assegurem aos seus alunos o “direito” de aprender o que será examinado. Sua autonomia docente estará circunscrita à escolha do método, ou seja, do como irá ensinar o conteúdo a ser examinado, e menos na compreensão dos contextos das escolas e das situações de vida dos alunos. Para isso, provavelmente, contará com apoio de recursos pedagógicos,  materiais didáticos, plataformas  digitais a serem providos pela indústria cultural e por novas empresas ligadas a tecnologias digitais.

Quanto à pergunta feita por Bittencourt, se serão necessários cursos de formação de professores, a resposta parece ser sim, mas para adestrar professores dóceis à implementação de currículos e materiais didáticos estruturados e atrelados a exames, e que alcancem com eficácia os resultados esperados de “qualidade”.

 

1 Professor do Programa de Pós Graduação e do Departamento de História da Universidade Estadual de Ponta Grossa  – UEPG/PR. E-mail: paulodemello04@gmail.com

2 Ainda que a Meta 03, que trata do Ensino Médio, não mencione a garantia de conclusão desta etapa da Educação Básica para um determinado percentual de alunos, na Meta 02, que trata do Ensino Fundamental, esta questão é explicitamente definida: propõem-se que 95% dos alunos concluam esta etapa de escolarização.

3 O PNE não esclarece o que entende por “diretrizes pedagógicas para a Educação Básica”. A expressão também não é mencionada em nenhuma outra parte do documento. As demais menções ao termo “diretrizes” estão ligadas às do próprio PNE, à LDB, às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para a Educação das Relações Étnico Raciais; do Plano Nacional do Livro e da Leitura; à oferta de EJA no sistema prisional e ligada à Educação Profissional; e dos cursos de formação de professores, as Licenciaturas. Podemos supor, talvez, tratar-se das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, Resolução CNE nº 4, de 13 de julho de 2010.

4 De acordo com o Inep “o Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022o IDEB do Brasil seja 6,0  – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável ados países desenvolvidos .” Veja-sehttp://portal.inep.gov.br/web/portal-IDEB/para-que-serve-o-IDEB, acesso em 01/12/2014.

5 Para maiores informações sobre o PDE ver o Dicionário “Trabalho, profissão e condição docente” :http://www.gestrado.org/?pg=dicionario-verbetes&id=318.)

6 Segundo o site do Inep, “o  IDEB também é importante por ser condutor de política pública  em prol da qualidade da educação.” Veja-sehttp://portal.inep.gov.br/web/portal-IDEB/para-que-serve-o-IDEB,  acesso em 01/12/2014.

 7 Para o conceito de currículo aqui empregado veja-se Goodson (1995); (1997); (2001); (2006) e (2007).

8 Empregamos o conceito de currículo avaliado tal como definido por Sacristán (2000), como aquele abarcado pelos procedimentos de avaliação e que atuam com uma pressão moduladora da prática curricular.

9 É importante notar que as iniciativas de constituir e promover avaliações do sistema educacional, através de provas padronizadas, não foi iniciativa exclusiva da União, mas contou também com a diligência de secretarias estaduais e municipais de educação, na criação de sistemas próprios de avaliação, como o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) aplicado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo com a finalidade de produzir um diagnóstico da situação da escolaridade e básica paulista. São Paulo, inclusive, criou em 2007 um índice próprio, o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP).

10 Disponível em: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_emendas?idProposicao=490116&subst=0 Acesso em 02/12/2014.

11 São vários os estudos que assinalaram as aproximações entre as políticas do governo FHC e as diretrizes do Banco Mundial. Um dos estudos mais significativos, publicado no calor dos acontecimentos é o livro de TOMMASI, L. De; WARDE, J. M.; HADDAD, S. (Org.) O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez Ed./Ação Educativa/PUC-SP, 1996.

12 Apesar dessas aproximações e relações é preciso notar as contradições do processo de elaboração, verificar as atuações dos diferentes agentes, e as pressões que fizeram com que, por exemplo, a História permanecesse como uma disciplina autônoma desde os anos iniciais (com um currículo baseado em eixos temáticos e não numa lista de conteúdos organizados numa cronologia eurocêntrica), e fossem incluídas temáticas transversais como da pluralidade cultura.

13 Sobre a “vestibularização” do ENEM veja-se BERGAMIN, Fabíola Matte. Currículo e Exame Nacional do Ensino Médio: rupturas e permanências na conformação dos saberes históricos escolares. Dissertação (Mestrado em Educação). PUC: São Paulo, 2013.

14 Veja-se a respeito os embates em torno do Exame Nacional de Certificação de Competências para a Educação de Jovens e Adultos, o ENCCEJA; que criado no governo FHC, foi amplamente criticado pelo movimento dos Fóruns de EJA, e até internamente pelos dirigentes da EJA no MEC, logo em 2003, masque foi mantido até hoje pelos ministros da educação dos governos do PT. Veja-se MELLO (2010).

15 Podemos citar vários documentos curriculares, elaborados por diferentes governos subnacionais, desenvolvidos em distintos processos de formulação, envolvendo vários agentes de produção, e com características, concepções e formas de organização e variadas formas de implementação. No estado de SP, apenas para citar um dos estados da federação e alguns documentos que pudemos acompanhar, temos o currículo elaborado prefeitura da capital paulista produzido em 2007, pela secretaria estadual de educação em 2008, e o da prefeitura de São José dos Campos em 2012. Sobre o currículo do estado de SPveja-se: CIAMPI, Helenice; GODOY, Alexandre Pianelli; ALMEIDA NETO, Antonio Simplício de; SILVA, Ilíada Pires da. O currículo bandeirante: a Proposta Curricular de História no estado de São Paulo, 2008. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 29, nº 58, p. 361-382–2009.

16 BITTENCOURT, Circe. P.154.

17Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012 - Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais.

18 César Calegari, atual secretário da educação do município de São Paulo, ocupava o cargo de Secretário da Educação Básica (SEB) no MEC, durante a formulação dos “Elementos”. Na prefeitura de São Paulo realizou uma reforma curricular logo no início do governo de Fernando Haddad, em 2013. O documento de referência do Mais Educação São Paulo (Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo) incorpora a ideia de "Aprendizagem como Direito", e "direitos de aprendizagem". Fabíola Bergamin, a quem devo esta indicação, ainda chama a atenção para o fato do documento ressaltar a importância da " integração das políticas municipais às políticas nacionais e o fortalecimento dos laços para a cooperação internacional em educação". O link, para o documento final, depois da "consulta pública online" está disponível em :http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/download/docs/Devolutiva_da_Consulta_Publica.pdf  . Acesso em 11/12/2014.

19 Parecer CNE/CEB nº11/2010, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)anos, p. 1. Disponível em http://portal.mec.gov.br . Acesso em 02/12/2014.

20 Resolução CNE nº 7/2010, Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)anos.

21 Idem.

22 O documento está disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18543:direitos-de-aprendizagem-do-ciclo-de-alfabetizacao-do-ensino-fundamental&catid=323:orgaos-vinculados&Itemid=97  – acesso em 01/12/2014.

23 O documento do CNE está disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18543:direitos-de-aprendizagem-do-ciclo-de-alfabetizacao-do-ensino-fundamental&catid=323:orgaos-vinculados&Itemid=97  – acesso em 01/12/2014. Apesar de referir-se à toda Educação Básica, na realidade, a proposta de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento não pretende abranger a Educação Infantil, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, e nem a Educação de Jovens e Adultos, exatamente por não estarem vinculados a exames de aferição da “qualidade” educacional.

24 Revista Nova Escola, abril de 2013. Saviani, sobre Direitos de Aprendizagem: documento é mais do mesmo. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/entrevista-demerval-saviani- direitos-aprendizagem-documento-mais-mesmo-739699.shtml, acesso em 02/12/2014.

25 Aliás, estas são as mesmas críticas lançadas contra os PCN, segundo Freitas (2010): “os críticos também consideram o documento [PCN] omisso em relação às formas de implementação das propostas, tais como: as exigências de uma nova formação do professor, o problema da polivalência no ensino de 1ª à 4ª série e precariedade das condições salariais e de trabalho nas escolas.”

26 Todavia, concordamos inteiramente com Saviani que a discussão curricular não deve estar desvinculada de medidas que melhorem as condições de trabalho dos docentes Da Educação Básica.

27 Vale lembrar que para Goodson (2007) os planejamentos curriculares baseados em definições prescritivas sobre o conteúdo das aprendizagens possuem pouca compreensão dos contextos e das situações de vida dos alunos. Ele afirma que grande parcela da literatura sobre aprendizagem falha exatamente na abordagem da questão crucial do interesse, ao ver a aprendizagem apenas como uma tarefa formal que não se relaciona com as necessidades, histórias de vida e interesses dos alunos.

28 Reitera- se o que afirma Goodson (2007) “o currículo foi basicamente inventado como um conceito para dirigir e controlar o credenciamento dos professores e sua potencial liberdade nas salas de aula”.

29 Segundo CASTRO (2007) no ensino estruturado as aulas são baseadas em materiais didáticos que definem uma sequência pré-estabelecida ou estruturada de desenvolvimento dos conteúdos e atividades. Como afirma Castro seu ensaio“ defende aquelas formas de estruturação que protegem o aluno do ensino improvisado. Toma a posição de que a construção do conhecimento é prejudicada, se não, impedida pela improvisação por parte de muitos professores” Veja-se: CASTRO, Claúdio Moura. Ensino Estruturado.(2007) Disponível em: http://www.claudiomouracastro.com.br/publicacao.php?id_pub=319. Segundo a Fundação Lemann o uso de sistemas de ensino estruturados nas escolas tem impacto positivo sobre o desempenho dos alunos nos exames.

30 MEC desenvolve plataforma nacional digital da educação. Disponível em:http://www.estadao.com.br/noticias/geral,mec-desenvolve-plataforma-nacional-digital-da-educacao,1015971. Acesso em 01/12/2014.

31 Um exemplo desse tipo de plataforma digital é a Educopédia, implantada pela Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro. Veja-se: www.educopedia.com.br/ 

32 Veja-se, por exemplo, a  Geeki Lab, uma plataforma digital desenvolvida pela Geekie, visando que os “alunos tenham uma experiência de aprendizado personalizada”, atrelada a indicadores e testes de desempenho. É o que se afirma no site da empresa: “ A Geekie também realiza diagnósticos educacionais com base na Teoria de Resposta ao Item, mesma metodologia de avaliação de aprendizagem utilizada pelo ENEM –  Exame Nacional do Ensino Médio. Um deles é o próprio Simulado ENEM, em que o aluno pode comparar sua nota com a nota de corte dos cursos e faculdades de sua escolha, além de receber informações detalhadas sobre os conhecimentos e as habilidades que precisa estudar mais.” Ver: http://www.geekie.com.br/geekie-lab/ acesso em 01/12/2014.

33 São várias as organizações sem fins lucrativos, mas ligadas ao mundo corporativo e empresarial, quetem se mobilizado para a discussão da BNC e da “proposta de Direitos de Aprendizagem eDesenvolvimento”, organizando eventos e buscando influir nas políticas públicas. Podemos citar: o movimento pela Base Nacional Comum da Educação (BNCE) se formou em abril de 2013, a partir do seminário internacional Liderando Reformas Educacionais  – ver: http://basenacionalcomum.org.br/);  2) a Fundação Lemann ( ver:http://fundacaolemann.org.br/ );   o Instituto Inspirare/Porvir  (ver:http://inspirare.org.br/ );   o Instituto Península, da família Abilio Diniz ( ver:http://www.institutopeninsula.org.br/ ); O movimento Todos pela Educação, que reúne empresários e personalidades, e integra aRede Latino-americana de Organizações da Sociedade Civil para aEducação(Reduca) lançada 2011, em Brasília, em parceria com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) (ver: http://www.todospelaeducacao.org.br/ ).

34 De acordo com Goodson (2007), Bauman explica que o desafio contemporâneo da filosofia e da teoria da educação é teorizar um processo formativo que não pode ser determinado por um alvo designado antecipadamente.

 

Referências Bibliográficas

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