Percalços da formação
Percalços da formação na América Latina
A educadora uruguaia Denise Viallant, presidente do Observatório Internacional da Profissão Docente, com sede na Universidade de Barcelona, escreve sobre a situação da formação continuada na América Latina
Denise Vaillant
Educadora uruguaia, é presidente do Observatório Internacional da Profissão Docente, com sede na Universidade de Barcelona
A análise das políticas educacionais da América Latina e de seus resultados é assunto de particular interesse na formação continuada porque constitui um exemplo vivo - em muitos países, do que não se deve fazer - em matéria de mudanças estruturais. É incrível a falta de correspondência entre os recursos investidos no setor e o impacto na sala de aula, assim como a melhoria do desempenho dos professores.
Uma das explicações para esse fenômeno é a questão da massificação. O Brasil, por exemplo, conta com cerca de 3 milhões de docentes e na Argentina são mais de 800 mil. Mesmo em países menores, como Paraguai e Uruguai, os professores representam uma porcentagem elevada da população ativa. Essa característica diferencia de maneira significativa esse profissional de outros do setor público e privado e precisa ser considerada nos programas sobre o assunto.
Muitos sistemas de ensino recorreram à capacitação em serviço como uma maneira de compensar as insuficiências dos cursos iniciais oferecidos pelas universidades ou institutos de formação, buscando - nem sempre com êxito - melhorar os conhecimentos e as habilidades pedagógicas dos educadores mal preparados. Outro ponto de vista, mais atualizado, supõe que a formação é um processo contínuo e que deva desenvolver-se ao longo de toda a vida profissional.
Quais são as políticas mais adequadas para uma formação continuada que tenha impacto nas salas de aula? Essa é a pergunta que muitos gestores, técnicos e educadores vêm se fazendo há tempo. Pesquisadores têm identificado propostas bem-sucedidas baseadas no conceito de que o docente aprende em situações reais e de colaboração com outros profissionais. É o caso dos círculos de aprendizagem existentes em vários países - porém com nomes diferentes -, das redes de professores no Peru, das políticas de estágios nacionais e internacionais no Chile e das expedições pedagógicas envolvendo viagens e observação na Colômbia.
O problema é que muitas dessas ações, inicialmente apoiadas pelos Ministérios da Educação, são deixadas de lado assim que surgem outras necessidades consideradas mais urgentes. A grande dificuldade dos países latino-americanos tem sido transformar os programas que dão certo em pequena escala em políticas nacionais sustentáveis a longo prazo. Esse é o desafio, difícil de alcançar. Foi o que aconteceu com os Grupos Profissionais de Trabalho no Chile, surgido nos anos 1990 e voltados para o Ensino Médio, que embora tenham conseguido uma mobilização, não chegaram a transformar-se em um programa definitivo.
Desse modo, a formação continuada tende a contemplar uma variedade de experiências formais e informais. O Programa Nacional para a Atualização Permanente dos Professores de Educação Básica em Atividade (Pronap), no México, por exemplo, oferece oficinas de curta duração, presenciais ou não, e uma consultoria especializada em centros de formação para professores. Em El Salvador, o trabalho é centrado nas escolas: orientadores ajudam os docentes a definir suas necessidades pedagógicas e montar um plano que, por meio dos Bônus para o Desenvolvimento Profissional, permite contratar serviços privados de capacitação.
A maior dificuldade relacionada à formação continuada centrada na escola é a tensão que existe entre a leitura que as instituições fazem de suas necessidades e as propostas de políticas educacionais. Se esses encontros dependem apenas da demanda dos professores, isso leva a um progressivo fechamento dos centros de formação, uma vez que eles acabam perdendo legitimidade como promotores de políticas de Educação em nível nacional ou regional.
Vale destacar também trabalhos realizados em escolas em condições adversas, como o Projeto Professor + Professor, em Buenos Aires, na Argentina, que faz parte do Programa para as Zonas de Ação Prioritária (ZAP). Ele prevê em que um segundo docente ajude o responsável pela salas de aula das séries iniciais em tarefas pedagógicas necessárias para assegurar a aprendizagem dos alunos.
Na Colômbia, o Ministério da Educação também criou um projeto para treinar os professores a fim de que eles atuem em situações específicas, como o Ciclo de Educação Básica para Adultos, a Educação no Campo, a Educação em Ambientes Violentos e a Educação Especial para Pessoas Especiais. No Uruguai, o Programa de Professores Comunitários é direcionado às escolas inseridas em contextos de alta vulnerabilidade social. Essas iniciativas têm demonstrado bons resultados, porém, geralmente, em uma escala menor. A partir desse panorama, podemos afirmar que há anos estamos dizendo que a formação em serviço deve mudar e que, apesar das reformas significativas em curso, as intervenções feitas não chegaram a impactar o desempenho dos professores nas salas de aula. Talvez isso aconteça porque a questão não é considerada como uma política pública a longo prazo e por se tratar de um tema carregado de implicações políticas, ideológicas e financeiras.
Ao buscarmos promover uma formação continuada que traga resultados práticos nas salas de aula, devemos nos perguntar como fazer para que ela tenha sucesso. Para tanto, três processos são fundamentais: ter uma boa proposta inovadora, providenciar apoio e recursos materiais adequados e fazer com que os avanços obtidos se mantenham ao longo do tempo. E, como os prazos políticos são mais curtos do que os pedagógicos, surge a necessidade do consenso e da manutenção das equipes.
Um sistema de graduação de professores que seja adequado e tenha prosseguimento é peça-chave de qualquer projeto de mudança educacional. Porém isso ainda é insuficiente. É pequena a probabilidade de formar um bom docente em nível superior se ele teve um ensino básico ruim. Por isso, as políticas de formação continuada têm de ser pensadas de forma articulada com as outras dimensões envolvidas.
O que se vê é que necessitamos de programas educacionais que promovam condições dignas de trabalho, instâncias de capacitação em contextos de trabalho e um sistema de gestão e avaliação que fortaleça os professores em sua tarefa de ensinar. Também é necessário que essas políticas sejam mantidas ao longo do tempo. E ainda há que aumentar a atratividade da profissão e garantir que os educadores permaneçam nela.
Até então, as ações governamentais são o reflexo de realidades bem diferentes e dependem da história prévia, das tradições, das prioridades e das possibilidades econômicas. Cada país deve encontrar as diretrizes adequadas a suas circunstâncias particulares. Apesar da diversidade de contextos na América Latina, sabemos que os professores são determinantes na aprendizagem dos alunos e na melhoria da qualidade da Educação. A sociedade necessita, mais do que nunca, de bons docentes, cuja prática profissional cumpra padrões de qualidade que assegurem o direito de aprender a todas as crianças e adolescentes.
