A hora do cuidar e do educar

por Carolina Mainardes

Uma nova concepção de criança, bem como do atendimento dela desde muito cedo na educação infantil (EI), abre espaço para o debate em relação a deixar para trás a prática, pelas instituições, do acolhimento apenas pela ótica do cuidado e passa a abranger o recebimento da criança sob a ótica da educação. Frente a essas questões, emerge a preocupação em relação à qualidade nessa etapa de ensino.

Para Maria Malta Campos, professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC) e uma das referências nacionais na área de educação infantil, uma gama de fatores deve ser considerada quando se trata da qualidade na EI: a formação dos professores ou educadores que trabalham diretamente com as crianças, o currículo ou programação adotados, a infraestrutura da instituição – que inclui tanto o prédio como o mobiliário, os brinquedos e materiais pedagógicos – e a relação com as famílias e a comunidade. Ela acredita ainda que, para se medir a qualidade da educação infantil, “é preciso considerar tanto as condições apresentadas pelas unidades como os aspectos ligados à gestão das redes de creches e pré-escolas, o que inclui tanto as administrações municipais como também as entidades que mantêm convênios com elas e as instituições particulares que cobram mensalidades dos pais”.

Na pesquisa “Educação Infantil no Brasil – Avaliação qualitativa e quantitativa”, promovida pela Fundação Carlos Chagas, em conjunto com o Ministério da Educação (MEC) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), coordenada por Maria Malta e divulgada em 2010, estão listados como principais aspectos que influenciam na qualidade do trabalho desenvolvido diretamente com as crianças no dia a dia: espaço e mobiliário, rotinas de cuidado pessoal, falar e compreender (para creche), linguagem e raciocínio (para pré-escola), atividades, interação, estrutura do programa, pais e equipe.

A pesquisa avaliou a qualidade de 150 instituições de EI em seis capitais brasileiras: Belém (PA), Campo Grande (MS), Florianópolis (SC), Fortaleza (CE), Rio de Janeiro (RJ) e Teresina (PI). A escala ECERS-R foi aplicada em 138 turmas de pré-escola nos seis municípios pesquisados, que atendem crianças entre 0 a 5 anos de idade. A média para o conjunto total foi de 3,4 pontos, o que corresponde ao nível de qualidade Básico. Foram classificados como Inadequado os aspectos referentes a Atividades (2,3 pontos) e Estrutura do Programa (2,5 pontos); como Básico: Espaço e mobiliário (3,1 pontos), Pais e equipe (3,6 pontos), Linguagem e raciocínio (3,7 pontos) e Rotinas de cuidado pessoal (4,1 pontos); e como Adequado apenas a subescala Interação (5,6 pontos).

Os instrumentos utilizados para observação das salas de creche e de pré-escola na pesquisa foram as escalas ECERS-R e ITERS-R, criadas pelos pesquisadores norte-americanos Harms, Clifford e Cryer e adaptadas para esse caso. Maria Malta explica que foi adaptada a escala de notas original das escalas ECERS e ITERS, que era de um a sete, para um a dez. Por isso, as notas encontradas no relatório são de um a dez.

Para a coordenadora da pesquisa, essas escalas privilegiam aquilo que está diretamente disponível para as crianças todos os dias. “Mas não adianta a instituição ter uma linda brinquedoteca se as crianças só ficam ali poucas horas por semana, e nas salas e nos espaços onde passam a maior parte do dia não há fácil acesso a brinquedos e materiais diversificados; ou disponibilizam ótimos livros em uma estante alta, que não podem ser livremente manuseados pelas crianças pequenas no dia a dia, no ambiente em que se encontram a maior parte do tempo”, adverte.

Quanto às pré-escolas, os fatores que se mostraram estatisticamente mais associados às instituições que obtiveram as melhores notas, segundo relata Maria, são: funcionam em estabelecimentos que atendem exclusivamente crianças da educação infantil e dispõem de maior número de equipamentos; atendem crianças que fazem uso de algum tipo de transporte escolar, o que sugere que as famílias avaliam bem a unidade, pois encaminham seus filhos para ela mesmo que necessitem de transporte; são unidades dirigidas por profissionais que concluíram o curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção por meio de concurso público, processo seletivo ou eleição; esses diretores promovem atividades ou cursos de formação destinados aos professores e aos funcionários na sua própria unidade. Ainda, nessas instituições, o salário bruto do diretor é maior do que quatro salários mínimos; são dirigidas por profissionais que declaram enfrentar poucas dificuldades no trabalho referentes ao quadro de pessoal, tamanho das turmas, etc. Outro dado da pesquisa a ser destacado é que nas escolas com melhor qualidade os professores realizaram cursos de pós-graduação (especialização ou acadêmico) em Educação, com ênfase na área pedagógica específica para educação infantil.

Direito

Para Antônio Augusto Gomes Batista, coordenador de Pesquisas do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), o Brasil avançou bastante nos últimos anos para entender que educação infantil não é apenas questão de cuidados para com a criança ou de atendimento às necessidades das famílias que trabalham, mas um direito à educação. “O País já deu um grande passo na legislação referente à educação infantil”, considera. Batista acredita, porém, que a qualidade nessa etapa de ensino ainda é uma dificuldade. “A qualidade da educação infantil brasileira ainda é muito baixa, e isso a gente tem que enfrentar. Isso porque é um direito da criança, um momento em que todo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, ético está se construindo e que é a matriz dos desenvolvimentos posteriores, que se darão a partir da base construída nessa idade. Especialmente para crianças mais pobres, com chances mais limitadas de aprendizagem, é fundamental terem oportunidades de aprendizagem extremamente ricas nessa fase”, defende. “E, também, porque vários estudos internacionais e nacionais mostram que existe impacto da educação infantil de qualidade sobre o desempenho das crianças no ensino fundamental”, completa.

Na pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas, o estudo de impacto revela que a frequência à pré-escola de melhor qualidade influi positivamente no desempenho dos alunos na Provinha Brasil, ou seja, no ensino fundamental I. Segundo Maria Malta, isso se deve a muitos fatores, “tanto ligados ao desenvolvimento cognitivo e à aprendizagem como também ligados à socialização, a hábitos e atitudes, à familiaridade adquirida com o ambiente escolar, entre muitos outros aspectos”.

Para obter um nível de qualidade, Batista considera essencial que os cursos de Pedagogia passem a ofertar disciplinas ou habilitações específicas para a educação infantil. Ele também defende um currículo de educação infantil, com a expectativa de aprendizagem. “Não de forma estreita, mas com a garantia de que as crianças façam isso brincando e sendo crianças”, ressalta. De acordo com ele, deve-se insistir no direito da criança de ser criança: “e um de seus direitos é o de brincar na escola. Não se pode impor padrões e fazer a educação infantil virar um ‘fundamentalzinho’, com crianças recebendo conteúdos de forma muito restrita, com uma visão muito estreita de currículo”. E acrescenta: “não é para dar ênfase excessiva a essa ideia de só brincar, ou de só aprender. Dá pra fazer as duas coisas: aprende-se brincando, são duas coisas indissociáveis nessa etapa”. Além disso, o pesquisador considera fatores necessários à qualidade na educação infantil boas condições de infraestrutura, boa formação do professor, boas condições de gestão e de carreira, boas condições salariais. “É um conjunto de fatores para se obter qualidade. As melhores propostas didáticas, para acontecerem de fato, precisam de organização e de infraestrutura. Tudo isso precisa ser considerado”, finaliza.

Com base na pesquisa da FCC, conclui-se que os aspectos que precisam de maior atenção nessa etapa de ensino são as atividades e rotinas de cuidado pessoal nas creches e as atividades e estrutura dos programas nas pré-escolas. “As notas muito baixas em atividades mostram que a rotina da maioria dessas instituições é muito pobre: as crianças não são suficientemente estimuladas em seu desenvolvimento, não encontram condições favoráveis para brincadeiras criativas, para desenvolver sua autonomia e capacidade de expressão, assim como para lidar com materiais diversificados e aprender coisas interessantes sobre si mesmas, acerca dos demais e do mundo natural e cultural que as cerca”, comenta Maria. No caso da creche, ela enfatiza que as notas baixas em rotinas de cuidado pessoal indicam que os profissionais não estão preparados e não encontram condições favoráveis para providenciar cuidados muito simples de higiene, alimentação e repouso, como lavar as mãos, respeitar as características de faixa etária nos momentos de alimentação e respeitar as necessidades infantis de repouso e sono de forma adequada. “Para a pré-escola, as notas baixas no item ‘Estrutura do programa’ revelam que a programação adotada não inclui atividades livres, atividades com pequenos grupos, indicando pouca diversificação na organização do planejamento das atividades diárias”, explicita a pesquisadora.

Ao enumerar os principais aspectos para a qualidade na educação infantil, Maria Malta elenca como mais urgentes o currículo ou a programação pedagógica e a formação inicial e continuada dos professores e das equipes responsáveis pela educação infantil nas unidades e nas secretarias de Educação. “A melhor programação do mundo não significará grande coisa se o professor não tiver formação mínima básica e especializada para a faixa etária com a qual trabalhará”, alerta. Maria considera ainda que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento elaborado pelo Conselho Nacional de Educação, precisam ser “traduzidas” de maneira mais detalhada e concreta para os professores: “esses profissionais, na sua maioria, não aprenderam coisas básicas sobre como trabalhar com crianças bem pequenas em ambientes coletivos. Para eles, é muito difícil traduzir em práticas cotidianas, para a sua realidade específica, aquelas diretrizes definidas de forma mais ampla e geral para o País”.