Formação do professor de Ed Física

Formação do professor de Ed Física

A FORMAÇÃO PARA A ATUAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES/ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: AS PERCEPÇÕES DE ACADÊMICOS EM SITUAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

Hugo Norberto Krug - Revista Gestão Universitária - 05/11/2015 - Belo Horizonte, MG

Hugo Norberto Krug[1]

Victor Julierme Santos da Conceição[2]

Cassiano Telles[3]

Rodrigo Rosso Krug[4]

Patric Paludett Flores[5]

Maria de Rosso Krug[6]

RESUMO

O objetivo deste estudo foi analisar as percepções de acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a sua formação para a atuação docente nas séries/anos iniciais do ensino fundamental. Caracterizamos a pesquisa como qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. O instrumento para a coleta de informações foi um questionário com perguntas abertas, que se direcionaram para os seguintes temas: a) as relações sentimentais com a Educação Física; e, b) as práticas pedagógicas na Educação Física. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Participaram 20 acadêmicos do referido curso. Concluímos que estudar a formação para a atuação docente dos acadêmicos foi fundamental para entendermos as principais facilidades/dificuldades encontradas por estes, no sentido de melhor desempenharem a sua função/papel no decorrer do ECS, contribuindo para uma formação profissional de melhor qualidade.

Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Formação Inicial. Estágio Curricular Supervisionado. Atuação Docente.

ABSTRACT

The aim of this study was to analyze the perceptions of academics in Supervised (ECS) situations of a degree course in physical education at a public university of southern Brazil about their formation for practice teaching in the initial series/year of elementary School.We characterized the research as descriptive qualitative of the type case study. The instrument for the data collection was a questionnaire with open questions, that were directed from the following themes: a) the sentimental relations with the Physical Education; and, b) the teaching practices in Physical Education. The interpretation of the information was the content analysis. Participle 20 academics of the refer course. We concluded that to study the formation for the practice teaching of the academics was essential from understand the main facilities/difficulties encountered by them, in order the better play the their function/role during the ECS, contributing for a professional formation of better quality.

Keywords: Physical Education. Teacher Formation. Initial Formation. Supervised. Practice Teaching.

1- AS CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Ao identificarmos pesquisas sobre a formação de professores de Educação Física, em tempos atuais, observamos que diversos estudos (KRUG et al., 2015a; KRUG et al., 2015b; KRUG et al., 2015c; KRUG et al., 2015d; MAZZOCATO et al., 2015; MAZZOCATO; KRUG, 2015; TELLES et al., 2015) têm investigado a atuação docente de acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, fato este, possivelmente, deflagrado pelas modificações curriculares ocasionadas pelas Resoluções do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno n.01, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e n.02, que instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica, em nível superior (BRASIL, 2002a; BRASIL, 2002b).

Estes estudos mostraram uma preocupação com a oferta de uma formação profissional de maior qualidade ao se preocuparem com os desafios inerentes à docência dos acadêmicos de Educação Física em situação de ECS, pois, segundo Ivo e Krug (2008), estudar o quê e quem envolve esta disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação de qualidade aos futuros professores.

Assim, considerando este contexto, focamos nosso interesse investigativo em um determinado curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil, particularmente, no ECS desenvolvido nas séries/anos iniciais do ensino fundamental.

Convém lembrar que a atual grade curricular do referido curso proporciona o ECS I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no ensino médio, nas séries/anos finais do ensino fundamental e nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em ECS, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas. Esse fato está em consonância com o Artigo n.01 da Resolução n.02 (BRASIL, 2002b) que determinou que: “II- 400 (quatrocentas) horas de Estágio Curricular Supervisionado a partir do início da segunda metade do curso: [...]” (p.1).

Neste sentido, o nosso interesse específico no ECS nas séries/anos iniciais do ensino fundamental foi devido a esse ser a última oportunidade de experiência docente dos acadêmicos na grade curricular do referido curso, pois, de acordo com Bernardi et al. (2008), o ECS propicia ao acadêmico um contato com a realidade escolar e com a prática pedagógica da Educação Física Escolar através da vivência de situações concretas da docência, já que tem que organizar o como ensinar, assim como também, desenvolver um processo de reflexão crítica sobre esta sua docência.

Desta forma, embasando-nos nestas premissas descritas anteriormente formulamos a questão problemática norteadora do estudo: quais são as percepções de acadêmicos em situação de ECS de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a sua formação para a atuação docente nas séries/anos iniciais do ensino fundamental?

A partir desta indagação delineamos o objetivo geral do estudo como sendo: analisar as percepções de acadêmicos em situação de ECS de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a sua formação para a atuação docente nas séries/anos iniciais do ensino fundamental.

Para facilitar o atingimento do objetivo geral o dividimos em dois objetivos específicos: 1) analisar as percepções de acadêmicos em situação de ECS de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre as suas relações sentimentais com a Educação Física nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, mais especificamente a respeito do gosto, importância, segurança e preparação; e, 2) analisar as percepções de acadêmicos em situação de ECS de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre as suas práticas pedagógicas nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, mais especificamente a respeito dos objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, recursos de ensino e avaliação utilizados.

A justificativa da importância desta pesquisa está embasada em Krug e Krug (2015) que dizem que a interpretação das informações obtidas neste tipo de estudo pode possibilitar conhecer de forma mais apropriada a realidade da atuação dos acadêmicos/estagiários na Educação Física Escolar, particularmente nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, para a realização de uma análise crítica, para, a partir de então, propormos alternativas de transformação da mesma, na busca de uma melhoria da formação inicial, bem como da Educação Física na escola.

2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Caracterizamos esta pesquisa como sendo de uma abordagem qualitativa do tipo descritiva sob a forma de estudo de caso.

Segundo Gatti e André (2010, p.30) a pesquisa qualitativa:

[...] veio como uma proposição de ruptura de circulo protetor que separa pesquisado e pesquisador, separação esta que era garantida por um método rígido e pela clara definição de um objeto, condição em que o pesquisador assume a posição de ‘cientista’, daquele que sabe, e os pesquisados se tornam dados – por seus comportamentos, suas respostas, falas, discursos, narrativas, etc. traduzidas em classificações rígidas ou números -, numa posição de impessoalidade. Passa-se a advogar, na nova perspectiva, a não neutralidade, a interação contextual e a compreensão de significados nas dinâmicas histórico-relacionais.

Entretanto, de acordo com Triviños (1987), a preocupação fundamental da pesquisa qualitativa é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que seu principal objetivo é a descrição. Fazenda (1989) destaca que a descrição é de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes.

A respeito do estudo de caso, Goode e Hatt (1968, p.17) afirmam que “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

Neste sentido, o caso estudado foi o ECS nas séries/anos iniciais do ensino fundamental de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil.

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com perguntas abertas. Segundo Triviños (1987), mesmo sendo o questionário de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa. Para Lakatos e Marconi (2003, p.201), o questionário é um “instrumento [...] constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ter respostas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Já Severino (2008, p.125) diz que perguntas abertas são aquelas as quais “o sujeito pode elaborar as respostas, com suas próprias palavras, a partir de sua elaboração pessoal”. Assim, a utilização de perguntas abertas deu-se pela necessidade de ouvir o que os pesquisados tinham a dizer sobre o tema em foco.

A interpretação das informações coletadas foi realizada por meio da análise de conteúdo que, para Bardin (2008) onde as mensagens (informações) exigem uma interpretação que permite o enriquecimento da tentativa exploratória aumentando a propensão da descoberta. Além disso, a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações que procura obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos das descrições do conteúdo das mensagens, pontos indicadores que propiciam uma conclusão de conhecimentos referentes às condições de produção/recepção que estão inseridas nas mensagens, sendo então composta por três etapas. A primeira é uma pré-análise para definir a preparação formal dos dados. Em seguida, ocorre a exploração do material onde são lidos e categorizados. E, por fim, o tratamento dos resultados, ocorrendo a lapidação dos mesmos, dando maior significado, indo além do que está explícito nos documentos.

Os participantes do estudo foram vinte acadêmicos em situação de ECS (séries/anos iniciais do ensino fundamental) de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil.

Destacamos que a escolha dos participantes aconteceu de forma intencional, em que a disponibilidade foi o fator determinante para ser colaborador da pesquisa. Molina Neto (2004) diz que esse tipo de participação influencia positivamente no volume e credibilidade das informações disponibilizadas pelos informantes. Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, salientamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e as suas identidades foram preservadas.

3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES

Os resultados e as discussões deste estudo foram explicitados e orientados pelos objetivos específicos, os quais representaram as categorias de análise estabelecidas a priori, sendo que esta decisão vai ao encontro do colocado por Minayo; Delardes e Gomes (2007) de que categorias de análise podem ser geradas previamente à pesquisa de campo. Assim, a seguir apresentamos o que expuseram os acadêmicos estudados sobre o tema em estudo.

3.1- As relações sentimentais dos acadêmicos/estagiários com a Educação Física

Nesta categoria de análise, isto é, sobre as relações dos acadêmicos/estagiários com a Educação Física, foram agrupadas as respostas correspondentes: ao gosto ou não pela Educação Física; a satisfação ou não em relação a sua escolha profissional; e, a preparação ou não para a atuação docente nas séries/anos iniciais do ensino fundamental. Segundo Silva e Krug (2007) o ofício da docência, mesmo o pré-profissional (estágio), é fonte de emoções, sentimentos e que estes sentimentos assumem uma importância impar, pois, o estudo dos mesmos, permite o conhecimento dos aspectos peculiares à escola e aos docentes (ou futuros professores) que podem interferir direta ou indiretamente no ensino.

3.1.1- O gosto ou não pela Educação Física

Os vinte acadêmicos/estagiários afirmaram que ‘gostam da Educação Física’. Esse resultado está no direcionamento do que destacam Ferreira e Krug (2001) de que o gosto pelo que faz por parte do professor (e, no caso deste estudo, do futuro professor), é muito importante porque isto pode tornar a aula agradável, que se traduz em um clima positivo de aula, o que incentiva a dedicação do aluno. Feil (1995) diz que gostar do que se faz é um fator determinante para que o professor (e/ou futuro professor) faça bem o seu trabalho. Já Krug e Krug (2008) salientam que gostar do que se faz é uma das características pessoais principais do bom professor de Educação Física.

3.1.2- A satisfação ou não em relação a sua escolha profissional

Dezenove acadêmicos/estagiários declararam ‘satisfação’ pela sua escolha profissional, isto é, estão satisfeitos com a decisão de ser professor de Educação Física Escolar e somente ‘um’ declarou que ‘não se sente satisfeito’. Nesse sentido, citamos Luft (2000) que diz que satisfação é uma ação ou efeito de satisfazer, é um contentamento, uma alegria. Já para o mesmo autor insatisfação é um descontentamento, um desagrado. Assim, esse resultado está no direcionamento de Krug et al. (2015f) que constataram, em estudo denominado “A (in)satisfação com a escolha profissional de acadêmicos de licenciatura em Educação Física em diversos momentos da formação inicial”, a existência de estudantes satisfeitos (maioria) e insatisfeitos (minoria) com a escolha pela profissão de professor. Também Krug (2010) constatou, em estudo sobre esta temática, que a quase totalidade de acadêmicos concluintes de um curso de licenciatura em Educação Física está satisfeito com a sua escolha profissional, isto é, de ser professor de Educação Física na escola.

3.1.3- A preparação ou não para a atuação docente nas séries/anos iniciais do ensino fundamental

Quinze acadêmicos/estagiários manifestaram que sentem-se ‘preparados’ para a atuação docente nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, três ‘parcialmente preparados’ e dois ‘não preparados’. Esses resultados assemelham-se com os encontrados em estudos de Silva et al. (2005), Baccin et al. (2005), Silva e Krug (2008) e Krug e Krug (2011) que ao questionarem os acadêmicos da licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM sobre se estavam preparados para ministrar aulas de Educação Física nas séries/anos iniciais do ensino fundamental alguns responderam que ‘sim’ e outros que ‘não’. Entretanto, nestes quatro estudos a maioria dos acadêmicos respondeu que ‘sim’.

3.2- As práticas pedagógicas dos acadêmicos/estagiários no ensino da Educação Física

Nesta categoria de análise, isto é, sobre as práticas pedagógicas dos acadêmicos/estagiários no ensino da Educação Física, foram agrupadas as respostas correspondente aos objetivos educacionais, aos conteúdos programáticos, aos métodos e técnicas, aos recursos de ensino e à avaliação. E, nesse sentido, é importante esclarecer que, segundo Cunha (1992), a prática pedagógica é o cotidiano do professor na preparação e execução do ensino. Ainda consideramos necessário citar Conceição et al. (2004) que dizem que o estudo sobre as práticas pedagógicas dos professores (nesse caso dos acadêmicos/estagiários, futuros professores) pode sinalizar importantes veios para a formação, tanto inicial como a continuada.

3.2.1- Os objetivos educacionais

De acordo com Libâneo (1994) os objetivos são o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedagógico e representam as exigências da sociedade em relação à escola,ao ensino, aos alunos e, também, refletem as opções políticas e pedagógicas dos agentes educativos em face das contradições sociais existentes na sociedade. E, assim, sobre o tipo de objetivos educacionais, constatamos que treze acadêmicos/estagiários utilizaram objetivos ‘psicomotores e de socialização’, outros cinco ‘motores, afetivos e sociais’, e, dois somente ‘motores’. Esse fato está em consonância com o estudo de Conceição et al. (2004) realizado com professores de Educação Física em situação de serviço de uma cidade da região central do estado do Rio Grande do Sul. Ainda consideramos pertinente nos reportarmos a Piletti (1995) que afirma que os objetivos educacionais podem referir-se aos domínios: a) cognitivo - refere-se à razão, à inteligência e à memória, compreendendo desde informações e conhecimentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades mentais de análise, síntese, etc; b) afetivo - refere-se aos valores, às atitudes, às apreciações e aos interesses; e, c) psicomotor - refere-se às habilidades motoras para manipular materiais. O autor salienta que embora os diferentes tipos de objetivos representem três domínios do ser humano, eles referem-se apenas a uma realidade total, como uma unidade física, psicológica, intelectual, social e moral. A divisão em domínios serve apenas para a análise da função didática.

3.2.2- Os conteúdos programáticos

Para Libâneo (1994), os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa a aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Consequentemente, a respeito dos conteúdos programáticos constatamos que dezoito acadêmicos/estagiários desenvolveram ‘jogos e brincadeiras lúdicas’. Essa situação está em consonância com Darido e Rangel (2005) que colocam que a Educação Física tem um papel muito importante no aprendizado por meio de jogos e brincadeiras lúdicas para a criança na faixa etária das séries/anos iniciais do ensino fundamental, tendo em vista que a mesma encontra-se em pleno desenvolvimento das funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais, passado da fase do individualismo para a das vivências em grupo. Outros dois acadêmicos/estagiários desenvolveram ‘habilidades motoras’ como conteúdos programáticos. E, nesse sentido, citamos Moreira (2001) que afirma que a prática de habilidades motoras consiste em um fator muito importante para o desenvolvimento que integra a percepção com a ação e, portanto, da coordenação motora. Já conforme está exposto nos PCN’s (BRASIL, 1998), o trabalho com as habilidades motoras e capacidades físico-motoras devem estar contextualizado em situações significativas e não ser transformado em exercícios mecânicos e automatizados. Mais do que objetos de aprendizagem para os alunos são recursos para o professor poder olhar, analisar e criar intervenções que auxiliem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos, vivenciando os movimentos numa multiplicidade de situações, de modo que eles tenham uma variedade de atividades em que diferentes competências sejam exercidas e as diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas, a fim da construção de um repertório motor amplo.

3.2.3- Os procedimentos metodológicos

Conforme Piletti (1995), os métodos e técnicas são veículos usados pelo professor para criar situações e abordar conteúdos que permitam ao aluno viver as experiências necessárias para alcançar os objetivos. Entretanto, é pertinente relembrar a diferença entre método e técnica. Segundo Schmitz (1993), método é um roteiro geral para a atividade e técnica é a forma de ação, instrumento, isto é, a operacionalização concreta da ação. Já Libâneo (1994), diz que as técnicas, assim como os métodos, não são empregados isoladamente e sim, existem como uma relação entre objetivos, conteúdos, métodos e técnicas de cada disciplina, peculiaridades dos alunos e trabalho criativo do professor. Para sintetizar essa complexidade do ato pedagógico, utiliza-se o termo procedimento metodológico.

Assim, no direcionamento destas ideias, constatamos que dezesseis acadêmicos/estagiários utilizaram ‘a resolução de problemas’ como método de ensino. Essa situação pode ser corroborada por Oliveira (1985) que diz que o método da resolução de problemas é um dos métodos mais utilizados no ensino da Educação Física. Outros dois utilizaram ‘o método da demonstração’ e, também outros dois ‘o método dialogado’. De acordo com Darido e Rangel (2005), o método da demonstração fundamenta-se na capacidade do ser humano de imitar ou reproduzir um gesto motor. Destacam ainda que é a base da educação tecnicista. Também Oliveira (1985) coloca que o método da demonstração é um dos métodos de ensino mais utilizados na Educação Física. Vale ressaltar ainda que, para Oliveira (1985), a Educação Física utiliza-se de vários métodos, pois cada concepção de Educação Física formula sua proposta metodológica priorizando determinados métodos e utilizando outros como recursos secundários. É importante destacar que os métodos da demonstração, da resolução de problemas e diálogo utilizados pelos acadêmicos/estagiários estudados, também foram encontrados nos estudos de Conceição et al. (2004) e Conceição et al. (2009) com professores em situação de serviço.

Quanto às técnicas de ensino, constatamos que vinte acadêmicos/estagiários utilizaram ‘a individualizada’ e a ‘em grupo’. Esse fato está em consonância com o dito por Oliveira (1985) de que as técnicas de ensino utilizadas na Educação Física são: a) individualizadas – aquelas em que o atendimento às diferenças individuais é o priorizado; e, b) em grupo (pequenos ou grandes) – aquelas em que a ênfase recai no aproveitamento das possibilidades de interação entre os alunos. Ainda podemos destacar que estes resultados aqui constatados possuem semelhanças com os de Conceição et al. (2004) e Conceição et al. (2009) realizados com professores de Educação Física em situação de serviço.

3.2.4- Os recursos de ensino

Segundo Piletti (1995, p.182), recursos de ensino `são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno`. E, relativamente aos recursos de ensino, constatamos que vinte acadêmicos/estagiários estudados utilizaram ‘diversos materiais de sucata’. Esse fato está em consonância com o colocado por Piletti (1995) de que os recursos de ensino podem ser classificados da seguinte maneira: a) humanos (professor, alunos de outras classes, pessoal escolar, pessoal da comunidade; e, b) materiais (do ambiente natural e/ou escolar e da comunidade).

3.2.5- A avaliação

Souza (1993) diz que a avaliação é um procedimento de coleta, organização e interpretação de dados e julgamento do desempenho do aluno, tendo como parâmetro os objetivos educacionais fixados. Isto quer dizer que a avaliação está centrada em objetivos que indicam resultados esperados e em razão dos quais serão apreciados os resultados obtidos. Assim, sobre a avaliação, constatamos que dezoito acadêmicos/estagiários utilizaram ‘a observação diária dos alunos’ como técnica de avaliação. Essa situação está em consonância com Rombaldi (1996) que diz que, no caso específico da Educação Física, a observação é a técnica mais utilizada para realizar a avaliação e que por meio da técnica da observação é possível coletar dados em todos os aspectos, mais especialmente no afetivo e psicomotor. Outros dois acadêmicos/estagiários utilizaram ‘a auto-avaliação’ como técnica de avaliação utilizado. Segundo Rombaldi (1996), a auto-avaliação tem como objetivo verificar o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social do aluno em decorrência das experiências vivenciadas.

4- AS CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS

Pela análise das informações obtidas, de forma sintética, constatamos que: 1) quanto às relações sentimentais com a Educação Física dos acadêmicos/estagiários estudados verificamos que: a) ‘gostam da Educação Física’; b) ‘sentem-se satisfeitos ou não com a sua escolha profissional pela Educação Física’; e, c) ‘sentem-se preparados, parcialmente preparados e não preparados para a atuação docente com a Educação Física’ nas séries/anos iniciais do ensino fundamental; 2) quanto à prática pedagógica dos acadêmicos/estagiários estudados verificamos que a utilização: a) de objetivos educacionais dos tipos, ‘psicomotores e socialização’; ‘motores, afetivos e sociais’; e, ‘motores’; b) de conteúdos programáticos tais como, ‘jogos e brincadeiras’ e, ‘habilidades motoras’; c) de métodos de ensino dos tipos, ‘resolução de problemas’, ‘demonstração’ e ‘dialogando’, bem como técnicas de ensino dos tipos, ‘individualizado’ e ‘em grupos’; d) de recursos de ensino do tipo ‘materiais de sucata’; e, e) de avaliação tais como, técnicas de ‘observação diária dos alunos’ e ‘auto-avaliação’.

Neste direcionamento de constatações sobre a prática pedagógica dos acadêmicos/estagiários estudados podemos inferir a existência de quatro intencionalidades pedagógicas, representadas pelas abordagens de ensino da Educação Física, sendo elas: educação psicomotora (treze acadêmicos/estagiários), construtivista-interacionista (três acadêmicos/estagiários), desenvolvimentista (dois acadêmicos/estagiários) e PCN’s (dois acadêmicos/estagiários). Nesse sentido, é relevante citar Carreiro da Costa (1996) que afirma que intencionalidade é quando existe clareza de definição dos efeitos educativos desejáveis, enquadrando-os num sistema de ideias justificadas em seus saberes, por exemplo, representadas pelas abordagens pedagógicas da Educação Física. Ainda é pertinente citar Mizukami (1986) que parte do pressuposto de que toda a ação educativa exercida por professores (e/ou futuros professores) em situações planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional. Destaca que subjacente a esta ação, estaria presente, implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não, um referencial teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimentos, etc.

A partir destas constatações concluímos que estudar a formação para a atuação docente dos acadêmicos de Educação Física em situação de ECS nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, em relação aos sentimentos e as suas práticas pedagógicas foi fundamental para entendermos as principais facilidades e/ou dificuldades encontradas por estes, no sentido de melhor desempenharmos a sua função/papel no decorrer do mesmo, contribuindo para uma formação profissional de melhor qualidade.

Para finalizar, destacamos a necessidade de se considerar que este estudo fundamentou-se nas especificidades e nos contextos de um curso de formação inicial de professores em específico e que por isso não pode ser generalizado os seus achados.

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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria; E-mail: hnkrug@bol.com.br.

[2] Doutor em Ciências do Movimento Humano (UFRGS); Professor da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC); E-mail: victorjulierme@yahoo.com.br.

[3] Doutorando em Educação (UFSM); E-mail: telleshz@yahoo.com.br .

[4] Doutorando em Ciências Médicas (UFSC); Professor da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ); E-mail: rodkrug@bol.com.br.

[5] Doutorando em Educação Física (UEM); E-mail: patricflores_12@yahoo.com.br.

[6] Doutoranda em Educação nas Ciências: Química da Vida e Saúde (UFSM); Professora da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ); E-mail: mkrug@unicruz.edu.br.




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